על הפרק שוויון הזדמנויות בחינוך

שוויון הזדמנויות בחינוך דורש סדר ארגוני התומך בתהליכים פדגוגיים המספקים למורים ידע, כישורים ושיקולי דעת, המאפשרים בפועל, ניהול הוראה המספקת הזדמנויות לצמיחה והתפתחות של כול התלמידים.
תפיסת שונות הלומדים בכיתה מעוררת סוגיות הדורשות שקילה כיצד ליצור שוויון הזדמנויות בלמידה של שונים ולמנוע  עיכוב התפתחותי.
בשם ערך השוויון, נשמעות לעיתים עמדות המפרשות יחס דיפרנציאלי לתלמידים שונים, כפגם ערכי וארגוני. לאחדים, לא ברור כלל הצורך בהוראה מותאמת לתלמידים שונים. לאחרים, לא מובן מה טיבה של התאמה מסוג זה, ועל בסיס אלו עקרונות היא מתבצעת.
מבוכה זו גדלה עם השינוי שדרשה הרפורמה לאינטגרציה בשילוב כול התלמידים בבית הספר.
מצד אחד, מחקרים רבים תארו ממצאים המצביעים על הישגים ירודים של תלמידים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך, תוך סימון אזורי מגורים שכונתיים, או אף עירוניים, בהם לא נענו צרכיהם הלימודיים. נטען כי בידודם החברתי של תלמידים אלה, אך תורם לחולשתם ההשכלתית והחברתית.  לאור  מצב הישגיהם הירוד, נדרש שינוי שיגביר את ההזדמנויות ללמידה יעילה בתחומי הדעת, ויפחית בידוד חברתי ואתני.
הטיעון, הנשמע לא אחת, על ידי נציגים של  השכבות המבוססות נגד האינטגרציה, מעורר זווית שונה של קיפוח הזדמנות שווה להתפתח, לרמה מיטבית, דווקא באוכלוסייה המבוססת. חוזרת ועולה השאלה, אם האינטגרציה החברתית והלימודית בבתי ספר שיפרה את תהליכי הלמידה לתלמידי האוכלוסיות המבוססות או שמא סימנה ירידה בהישגי התלמידים כולם עקב האינטגרציה. 
 
בהקשר הדיון במהות המושג – שוויון הזדמנויות בלמידה, אין די במציאת ממצאי  מחקרים אשר הוכיחו כי האינטגרציה הביאה לקידום אוכלוסיות חלשות ולא פגעה בהישגי השכבות המבוססות. העדויות אודות ירידה כללית בהישגי תלמידים בארצות המערב, הקולטות הגירה, שאוכלוסייתן הטרוגנית מבחינות רבות, חוזרת ומזכירה כי ערך שוויון ההזדמנויות תובע התייחסות מורכבת יותר במעשה החינוך.

לא די בכפייה בירוקראטית של כללים ונהלים, בכדי לממש שוויון הזדמנויות בחינוך, כאתגר לאומי.
לא די בקביעת אזורי רישום המגבירים לכאורה, אינטגראציה בין קבוצות אוכלוסין.
לא די במיון תלמידים לכיתות ולקבוצות למידה שונות, כדי להבטיח לכאורה הוראה מתאימה ל"צרכי הלומדים" השונים.
לא די בהצהרות, או אף בחקיקה, כי אין להשאיר מאחור תלמידים בהישגים נמוכים. (החקיקה של NCLB בארה"ב no child left behind).
לא די בהטלת אחריות מקצועית על מורים ומנהלים לחנך וללמד כהלכה את  כול תלמידיהם.
כול אחת מן הפעולות הללו, הכרחית אולי,  אך בודאי אינה מספיקה.
 
הגיע הזמן לחשוב מחדש מה מתבקש מן החזון לממש שוויון הזדמנויות בחינוך, לכול תלמיד ותלמידה?
במסגרת הדיון הציבורי עולים לא אחת, טיעונים המייצגים אינטרסים שונים. אם הם של קבוצות אוכלוסיה שונות, של חוקרים או גישות מחקר שונות, של מנהיגים חברתיים ופוליטיים  וגם של קבוצות כלכליות המזהות הזדמנויות רווח מחינוך העובר סוג של הפרטה. לכול אחד מן הגורמים הללו יש מידע  סטטיסטי  וכלכלי מדוד, התומך לכאורה, ביוזמה כזו או אחרת.
 
לעניות דעתי, נעדר מן השיח הציבורי, דיון נוקב במהות ההוראה אשר תייצר את השינוי הדרוש. בעיקר, דיון בגורמים המקדמים התפתחות ולמידה ודיון בגורמים המעכבים אותן.
 
נכון שהעדר משאבים כלכליים, ארגוניים ותרבותיים, באזורים המאוכלסים בתלמידים משכבות סוציו אקונומיות חלשות, מעצים גורמים בולמי הישגים  בתחומי השפה, המתמטיקה, המדעים, הטכנולוגיה והאומנויות. אולם, מסגרות ארגוניות חדשות, עתירות משאבים כלכליים לא יפתרו את הקושי הטמון בלבבות חסומי האמון  ביכולת  הפוטנציאלית של תלמידים המכונים "חלשים".
יתכן, כי אחד הקשיים המרכזיים בפריצת דרך לקראת מימוש החזון של שוויון הזדמנויות בחינוך, טמון בכמה סוגיות, אודות תפיסת טיבו ומהותו של הפוטנציאל האנושי.

·        ראשית, מה משמעו של פוטנציאל לימודי? עד כמה במהותו הוא גלום או סמוי, ובאילו תנאים יצא מן הכוח אל הפועל?
·         האם ניתן לדעת מהו פוטנציאל לימודי ללא חקר רחב של תיווך תנאי למידה מגוונים  המותאמים ללומדים שונים?
·        האם ההוויה האנושית מצויה בשינוי מתמיד נוכח תנאים שונים הסובבים אותה או שמא היא מתקבעת ונסגרת ומתגלגלת לאובדנה בשל חוסר התאמה למציאות
·         אילו גורמים מעכבי למידה מתגלים, כאשר עובדים עם הנחות שיכולתו הלימודית של הלומד חלשה או ירודה? האם בהנחת עבודה כזו יש מקום לחיפוש דרכי הוראה חדשות? לאילו הישגים יש לצפות מן הלומד כאשר מניחים מגבלות ב "גג- הישג" אפשרי  ללמידה?
·         אילו תנאים ארגוניים, כלכליים, תרבותיים ופדגוגיים, יכולים לתמוך בהוראה המקדמת כל לומד, למימוש מיטבי של פוטנציאל הלמידה שלו?
·        אלו השלכות יש לנאמר על תהליכי הכשרת מורים והשתלמותם המקצועית בתרבות של ידע וצרכים משתנים?
 
בעשורים האחרונים, התבררו ביתר שאת, רעיונות התומכים בעמדות חיפוש אחר אמצעי הוראה יעילים המאפשרים מימוש שוויון הזדמנויות במעשה החינוך. כמו למשל, האופציות שפתחה התיאוריה של האינטליגנציות המרובות על אופני מימוש הפוטנציאל הלימודי, תרמו לשינוי עמדות ביחס למהות הפוטנציאל הלימודי שיש לתלמידים.
חשיבותם של מבנים תיאורטיים אשר מסבירים אסטרטגיות למידה שונות על רקע פיסיולוגי, תרבותי, קוגניטיבי ורגשי, פילסו דרכים מגוונות לאמצעי הוראה חלופיים.
הבנה רחבה יותר של השימוש בתהליכי הערכה ובקרה  מגוונים קידמו חשיבה מעצבת הוראה, בתוך טיפול שיטתי בשגיאות תלמידים.
הכרה בחשיבות המיוחסת להגברת הציפיות הלימודיות מן הלומד, אף היא תרמה להגברת תשומות חינוכיות ולימודיות מתלמידים תת-משיגים והביאה לשיפור הישגי מואץ. 
כול אלה סיפקו כמעין מנוע חיפוש לדרכי הוראה משופרות במעשה והגבירו את האמונה בחזון שוויון ההזדמנויות בחינוך, כצורך חברתי, תרבותי וכלכלי חיוני ואפשרי.

על-פי התפיסה הפרגמאטית, משמעו הפרקטי של שוויון הזדמנויות בחינוך, מכוון למימוש הזדמנויות פדגוגיות שונות במונחים של אמצעים ותנאי ביצוע מעשיים, אשר יאפשרו את קידומו הפדגוגי של כול תלמיד אל ההישג הראוי והרצוי. כאשר מקשרים את שוויון ההזדמנויות לערך ההתפתחות, משמעו לקדם כול תלמיד למיטבו. הנה כי כן, ניתן לפרש אל ערך שוויון הזדמנויות בחינוך בכמה נוסחים:

אין ילד  נותר מאחור בסולם ההישגים

יש לאפשר לקדם כול תלמיד

יש לאפשר לקדם כול תלמיד למיטבו

כיצד מפורש אפוא, קו ההישג שאינו מותיר תלמידים מתחתיו? או, כיצד נזהה את ההישג  המיטבי האישי, אליו ראוי לשאוף? האם ישנה נורמה אחת ל"מיטב התפתחותי"? או שמא, ניתן לדבר רק על סף הישגי מחייב, כאשר הגבולות ממנו והלאה נותרים פתוחים לקידום. 

האם הטיעון בדבר צמצום פערים הישגיים מתייחס לסף הישג מחייב, או לגג הישג? ממנו והלאה אין למערכת החינוכית כול עניין? הייתכן מצב, בו עקב הרעיון של צמצום פערים, תלמידים לא ידרשו להמריא להישגים נעלים מעבר לתכנית הלימודים?

הקשר בין הרעיון של צמצום פערים לבין הערך  של שוויון הזדמנויות דורש הנהרה נוספת.

במאמרים קודמים באתר, דנתי במכוונות לקבלת השונות ולהתפתחות של יחידים שונים. מכאן ששוויון ההזדמנויות בו יש לעסוק בהקשר החינוכי, חייב להתייחס למימוש אפשרויות ההתפתחות של יחידים השונים זה מזה באופני הלמידה היעילים יותר עבורם.

מימוש שוויון ההזדמנויות בדגם חינוכי רב- כיווני יוביל אם כן, לשיפור ההתקדמות של יחידים גם בסולם הישגים לינארי. זאת במקום לכפות את התוצר על התהליך. כלומר; לכפות את הדגם הלינארי כמאפיין את איכות הלמידה אליה ייחשף הלומד. במעשה. ביטויו של דגם חשיבה זה, אומר- "הלומד שהישגיו נמוכים ומצוי בחלקו התחתון של סולם ההישגים, ילמד פחות". זאת מבלי לשנות את גישת ההוראה השווה לכול ואת פרשנות ערך השוויון  בחינוך כעקרון האחידות.
משמע הדבר שהוראה אחידה,  נכפית למעשה על אופני ההתפתחות והחשיבה בבני אנוש, שבמהותם הם, כפי שמתגלה, דווקא מגוונים ומאפשרים סבירות גבוהה יותר של גמישות קיומית.

גישה שונה, באה לביטוי בדגם  החשיבה הפדגוגי הרב-כיווני. זה מבקש למצוא את התנאים ההולמים ביותר להתפתחותם המיטבית של יחידים שונים, בתוך אפשרויות פדגוגיות מגוונות. הימצאותם של תנאים מסוג זה בסביבה הלימודית, יכולים לקדם יותר תלמידים על סולם ההישגים של כול מקצוע לימודים נבחר.  
מכאן, שמימוש שוויון ההזדמנויות, מצריך אפוא, את הכרתם ויישומם הנכון, של התשומות החינוכיות לכל לומד, על פי הממדים הייחודיים של אופני הלמידה האפשריים אשר יקדמוהו בפועל. (במעשה, אין צורך בהתאמה חד חד ערכית בין כול לומד לכול שיטת הוראה. מסתבר במחקרים רבים, כי גיוון דרכי ההוראה בשיעור מאפשר בחירה מספקת המעלה את שיעור ההישגים למרבית התלמידים).

השמת הדגש על יצירת הזדמנויות להתפתחות של תלמידים שונים, משמיעה  טיעון שאין בעצם זכות, לצמצם תשומות חינוכיות, על בסיס הנחת גג-הישג, ביכולתו של תלמיד כול שהוא ללמוד.  בפועל משמעו של טיעון זה הינו, כי אין לקבוע מראש, שתלמיד פלוני יכול ללמוד רק נושא אחד מתוך שלושה נושאים המחויבים בתכנית הלימודים. מכאן גם יכולות להיות השלכות ארגוניות מעניינות כיצד לקבל החלטה אם תלמיד יבחן בשלוש יחידות במבחן הבגרות במתמטיקה או בארבע  יחידות.  השאלה, מי יחליט החלטה בנדון ומתי, תיהפך לשאלה קרדינאלית בארגון ההוראה וההערכה ברמה מערכתית. זאת, אם וכאשר, תשמרהמטרה להגדיל הזדמנויות למידה והתפתחות של כול לומד החפץ בכך.

מעמדה זו, יכולות לצמוח גישות חינוכיות המתבססות על תהליכים מגוונים ויצירתיים של תיווך למידה ועידוד העשרה הישגית לכול. הן כדרך לקידום הישגי בקרב תלמידים שהישגיהם נמוכים בשלב לימודי מסוים, והן כקידום העשרה הישגית והתפתחות מיטבית לכול הלומדים החפצים בכך.

ערך שוויון ההזדמנויות, פותח  לפני מחנכים את הצורך והאפשרות, להגדיל את מאגר האפשרויות החינוכיות, מתוכו יוכלו לבחור אמצעי הוראה, בכדי לתת מענה הוגן לכל התלמידים. לקויי למידה, דלי השכלה, בעלי קשיים בלמידה, תלמידים חרוצים ובעלי הנעה רבה, או אף מחוננים לסוגיהם המגוונים. זאת, במטרה לקדם כול תלמיד שהישגיו מצויים באחד משלבי ההישג הנדרש, לקראת מצוינות אישית. 

מבט כזה על החינוך וההוראה, מעורר צורך בחקר מחודש של מהות מקצוע ההוראה, מרחביו והכשרתו. מנקודת מבט מקצועית זו, משתמע שהפרופיל המקצועי של המורה חייב להיות  דינאמי.  
מדמות המורה המפתח, נדרשת מידה רבה של יצירתיות בפתרון בעיות, שליטה ברפרטואר אמצעי הוראה וחינוך, יכולת התעדכנות בידע משתנה, כושר למידה מתוך הניסיון המעשי, וביצוע מטלות במעשה בתוך שיקולי דעת ערכיים ואמפיריים כאחת.

התפתחות מקצועית מסוג זה, מעצימה את מקצוע ההוראה, מבחינה חברתית, תרבותית וחינוכית גם יחד.
ערכה הכלכלי של הכשרת מורים מעודכנת, ישתלם בתוך זמן קצר. זאת, כאשר יחול שינוי מהותי באופני ההוראה וההערכה, יחד עם שינויים ארגוניים אשר ידרשו כפועל יוצא של גישות פדגוגיות עדכניות.

יישום ערך שוויון ההזדמנויות ילווה בשדרוג פדגוגי וייעול ארגוני תואם. משמעו, תמיכה בהוראה כפרופסיה וביסוס המקצוע בקשר הדוק בין ידע אקדמי רחב ומעמיק לבין פיתוח יכולות שקילה ובחירה באסטרטגיות הוראה מגוונות המותאמות במעשה, לצרכים משתנים. 
בעצם יישום ערך שוויון ההזדמנויות במעשה ההוראה, יתאפיין מעמדו הפרופסיונאלי של המורה, כמבחין, משכיל, מתוחכם ומומחה. תפיסה זו, יכולה להוביל לתמורות תרבותיות וכלכליות הן במעמד המורה בחברה, והן ביחס לתוצרים ההישגיים של מכלול אוכלוסיית התלמידים, הן בבתי הספר והן כאזרחי העתיד.