הודעה בדבר פטירתה של ד"ר מרים קדרוני

בצער רב אנו מודעים על פטירתה של ד"ר מרים קדרוני, אחרי התמודדות בשנה האחרונה עם מחלת הסרטן.

אימי ראתה בבלוג דרך לפרסם את עבודת חייה, היא האמינה אמונה עמוקה בחשיבות הדרך אותה לימדה.

אנחנו מקווים שתמשיכו לשאוב השראה מהדברים שאימי כתבה, והם ימשיכו לשמש אותכם.

יהי זכרה ברוך,

ילדיה – אסף ואסנת והמשפחה.

סיכום הרצאה- שונות תלמידים ומשמעות ההוראה

 ד"ר מרים קדרוני

השתלמות מורים במדעים וטכנולוגיה- פסג"ה ירושלים- מרץ 2011

 

 

מטרת הרצאה זו  (4 שיעורים) לאפשר למשתלמים היכרות ראשונית של תפיסות עדכניות ביחס לשונות תלמידים ולסמן אפשרויות פדגוגיות ומערכתיות אשר יניעו את ההוראה לקראת הקטנת הפער ההישגי בין התלמידים.

 חמש שאלות כיוונו את הדיון בנושא:

א. כיצד נתפסת שונות התלמידים?

ב. כיצד נתפס חומר הלימודים?

ג. אילו פתרונות פדגוגיים וטכנולוגיים מציעה ההוראה לשונות התלמידים

ד. באילו מדדים ניתן לאפיין את הצלחת ההוראה?

(דיון בשאלה חמישית הנוגעת לתמיכת המערכת באפשרויות הנדונות לעיל, נדחה בשל קוצר הזמן)

                                                                                                            

ההנחה הינה, כי תשובות על כול אחת מן השאלות ובחינת אפשרויות קישורן זו לזו לאור מידע מחקרי עדכני, תאפשר מצד אחד, להבין את הקשיים בהוראה, ומצד שני, לבחון אלו אפשרויות ההתמודדות מתעוררות, במרחב הידע הקיים.

א. תפיסת שונות הלומדים.

במחצית השנייה של  המאה הקודמת קודמו תהליכי אינטגרציה בין שחורים ולבנים בבתי הספר בארה"ב. שונות התלמידים אופיינה על רקע אתני,  ביחס למדדים סוציו-אקונומים, ופערים בהישגים וביכולות למידה וחשיבה. בעזרת מדדים אלה, מוינו וסווגו תלמיד לאזורי רישום ולכיתות לימוד. זאת,בעיקר,  בכדי לשלוט על  ולווסת את תהליך האינטגרציה. למרות המגמה של האינטגרציה הבן-גזעית והרצון לקדם שוויון הזדמנויות ברמה מערכתית וארגונית, התבססה עמדה דטרמיניסטית ביחס לאפיון השונות ולטיפול בה.

מאז שנות השישים המוקדמות של המאה הקודמת החלו מחקרים להתמקד יותר  בשאלה, כיצד מאפייני שונות אנושית משפיעים על תהליכי למידה וחשיבה ובאילו תנאים מתחוללים תהליכים המעכבים, או כאלו, המפתחים למידה וחשיבה.

 מממצאי מחקרים אלה, פתחו תובנות חדשות ביחס לקשר בין הוראה , למידה, חשיבה והנעה ומתוכם צמחו חידושים בתכנון מערכי הוראה ובפיתוח סביבות למידה.

בצד מחקרים ששיבחו שיטות הוראה יחידניות, פעלתניות והוראה בקבוצות, סומנו מאפיינים אשר גילו מדוע לא כול התלמידים נהנים משיטת הוראה מסוימת ובלעדית. כך נתגלה במחקר, כי ישנם תלמידים אשר יעדיפו הוראה יחידנית ואילו אחרים יעדיפו למידה בקבוצה. חלק יעדיפו הוראה פעלתנית ופתוחה וחלק יעדיפו הוראה מובנית ומכוונת על ידי המורה. בתוך כך, הלך וגדל מספר המשתנים החושפים שונות אנושית.

מאפייני שונות  אלה, הסבירו מצד אחד פערים בהישגי תלמידים ביחס למתרחש בכיתות בהן פעלו שיטות הוראה מסוימות, אך בו-זמנית, גם הסתמנו אפשרויות טיפוח ופיתוח  של הלומדים על רקע שונות זו, בסביבה לימודית השואפת להתאמה וגיוון.

בהרצאה נסרקו בקיצור רב מאפייני השונות הבאים:

רמת הישגים, כישורי חשיבה, כישורי למידה והישגים שפתיים, סגנונות למידה וחשיבה, סוגי אינטליגנציות, סוגי מוטיבציה ועניין, רקע תרבותי, דימוי עצמי של הלומד והשפעת הסביבה החינוכית על דימוי זה, האופן בו נתפס הלומד על ידי המורה, לקויות ונכויות וכן רמיזה למידע הרב המתפרסם לאחרונה, על ייחודו של המוח האנושי.

בזיקה לסוגיית הוודאות, באבחון יכולות למידה וחשיבה, הוזכרו מחקרים המבחינים בין היכולות הנמדדות כמשקפות את הישגיו של הלומד בפועל בנקודת זמן מסוימת, לבין פוטנציאל הלמידה והחשיבה. זה,  מעצם הגדרתו כפוטנציאל, ותפיסתו כגולמי, מאפשר שחרור וביטוי, או לחילופין, עיכוב ובלימה, בתנאים שונים. כך, בעצם, לבוא לכדי מימוש מסוים, בצורות ובמידות שונות.

(השגות על הפוטנציאל האנושי נידונות בהרחבה ע"י הביקורות של חוקרים מאוניברסיטת הארוורד כמו אצל, י.שפלר וסטיבן גי, גולד.)

 

בהרצאה נסרקו מספר סוגיות העוסקות בשונות תלמידים במצבי למידה וחשיבה.

1. הועלתה השאלה האם ועד כמה, מתבצעים במהלך ההוראה של נושאי הלימוד, תהליכי פיתוח של כישורי חשיבה?

2. האם וכיצד תהליכי ההוראה מאפשרים למידה משמעותית לכלל התלמידים?

3. האם ההוראה מיישמת ומתאימה אמצעי למידה וחשיבה שונים ומגוונים, להשגת מטרות לימודיות משותפות לכול?

4. כיצד ניתן לסגור פערים בהשכלה כללית בזמן אמת, בתוך הוראת נושאי הלימוד? האם ניתן גם לתכנן מערכי הוראה המאפשרים הנחייה פרטנית או קבוצתית, שימוש בחומרי עזר על פי הצורך, בכדי לסגור פערים בתוך השיעורים? במקביל, האם וכיצד, ניתן לפתח מצוינות בתוך מהלכי ההוראה בכיתה ולעודד יותר תלמידים לקחת בהם  חלק?

5. עד כמה מערך הוראת נושאי הלימוד, עוסק בפיתוח יכולות הבנה בפועל, של טקסטים דבורים וכתובים בנושאי הלימוד? ובפיתוח תהליכים המאפשרים לכול תלמיד לבנות מושגים ורעיונות מופשטים?

6.עד כמה הדימוי של התלמיד בעיני המורה, מודע ומכוון לפענוח קשיים ולפתרון בעיות, בתוך סיטואציות ההוראה/למידה? (זאת, בנוסף למערך הארגוני המגדיר תפקידים ויחסים שבין תלמיד, מחנך-כיתה, יועצת)

8.אילו צרכים מיוחדים של תלמידים נענים בסביבה לימודית תומכת שונות ואילו דורשים תמיכה ייחודית נוספת?

 

ב. תפיסת חומר הלימודים

הדיון בסוגיות שלעיל, מרמז, כי בצד הידע המסביר את שונות הלומדים יש לפתח יישומים מעשיים הקושרים ידע זה, לתכנון ההוראה של נושאי הלימוד ולדרך הוראת חומר הלימודים באופן פרטני.

השאלה, כיצד נתפס חומר הלימודים על ידי המורים ובאיזה נרטיב הוראה יבחרו המורים ללמד, נראית רלבנטית, הן לבירור הקשיים והן לפתרונם המעשי. בהקשר זה הוצעה הבחנה בין נרטיב הוראה מסכם  לנרטיב חקר בהוראה.

הנרטיב המסכם מבקש להעביר ללומדים את סיפור המסקנות של נושא הלימוד. סיפור זה יכלול גם תיאור עובדות או תהליכים, הגדרות מילוניות למונחים מדעיים וטכנולוגיים, מסירה של הגדרות מושגים, סיכום הסבר של תופעות וכיוצא באלה.  נרטיב זה, מתמקד בתוצרי הלמידה שעל התלמיד לדעת. השימוש בנרטיב זה, מניח, שתלמידים באים לשיעורים עם יכולות וכישורים  המתאימים לגילם להבין ולהסיק מסקנות באופן עצמאי. על כן, יכולים לכאורה, התלמידים על-פי כישוריהם, לייצר משמעות לנלמד.

שימוש בנרטיב החקר מייצר סיפור הוראה  שונה. הוא מאפשר להוראה לחשוף את התלמידים לשאלות ולשתפם בחשיבה אודות בעיות מהותיות בנושא הלימוד. שאלות ובעיות אלה, נמצאות כאבני דרך, בדרכי החקר של חוקרים בתחום הנלמד. מהן מתפתחים תהליכים של ניסוח השערות, תהליכי  ניסוי ותצפית בכדי לאסוף ראיות, לבחון עד כמה הראיות תומכות או דוחות השערות, ולהציע בסופו של תהליך חקר מסוים, הסבר לתופעה נבדקת.

 מהלכי החשיבה המדעית סוללים אם כן,  את הדרך להבנת התופעות, דרך הנחת נדבך על נדבך. בתוך כך, הם בוחנים שהדרך אמנם מובילה למסקנות המאפשרות שאילה מחדש. אם לצורך ביקורת ואם לצורך הרחבת המובן.

ממהותו, נרטיב החקר עסוק במהלכי הסבר הנבנים בתוך העשייה המחשבתית והטכנולוגית. על כן נרטיב זה מהווה גשר ליישומים בהוראה. מסוג, המעורר סקרנות, מעורר שאלות ותהיות, מפתח כישורי חשיבה ואסטרטגיות המאפשרות בנייה של מושגים ורעיונות.

בתוך בחינת אפשרויות שונות של שאילה ופתרון לבעיות, מתעורר צורך לנתח מצבים, להרכיב ולפרק אלמנטים, לבקר  את מידת החיוניות  או הרלבנטיות של השאלות, לפתח מודעות לקשיים בהסברים  או אף בדרכים השונות לפתרונם. (הדיגוש מסמן מרכיבים חיוניים של פיתוח החשיבה בתוך ההוראה).

נרטיב הוראה זה אינו רק מוסר, אלא מכוון לפיתוח ידע. שאלות ופתרונות משמשים כאמצעים לחשיבה עצמית ולא רק לשינון וזכירה. ריבוי וגיוון אמצעי חשיבה, מוצאים את דרכם בתוך תהליכים של בחינה שיטתית הנגזרת מן הדיסציפלינה עצמה ואלו באים לביטוי במשימות לתלמידים.

מדיון קצר זה, מתבהר במידת מה, הקשר בין התשובות בהן ניבחר לבירור שאלת שונות הלומדים ומהותו של חומר הלימודים ודרכי הקישור ביניהם.

בחירת התשובות לשאלות אלה, תכריע מה יהיה אופי ההוראה בה נבחר? האם תלמדנה תכניות לימודים שונות לתלמידים שונים?  האם ניתן לשנות דרכי הוראה וסביבות למידה? האם הפער ההישגי יתרחב או עשוי להצטמצם?

מה משפיע על מה? והאם ישנם אולי גורמי השפעה הדדיים נוספים?

 

ג. כיצד תפיסת ההוראה תניע תהליכי תמיכה בלמידה ליותר תלמידים

בהקשר זה הוצעו בהרצאה שש פרוצדורות המקדמות הוראה תומכת שונות.

1. יצירת פורום דיון של צוות ההוראה סביב מיפוי נושאי הלימוד תוך השמת דגש על מבנה ההסבר של תופעות. פורום מורים המקיים דיונים מסוג זה,  מגביר מודעות עצמית למבנה המושגי והרעיוני  המהותי של ההסבר  הניתן לתופעות הנלמדות.

מסגרת חשיבה כזו, חושפת את רמת המורכבות של המושגים והרעיונות,מנקודת מבט דיסציפלינארית.  מזהה מראש קשיים אפשריים בהבנת החמר, מזמנת ניסוח ברור של ידע קודם הנדרש  להשלמה  בכדי להבין את הנושא, מאפשרת דיון בשאלה אילו מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה נדרשות בתהליך החקר בנושא, וכיוצא באלה. תהליך שיכול לחזק ולבסס את תכנון ההוראה של כול נושא לימודי לפרטיו.

 

2. דירוג משימות הלימוד ברצף הבונה משמעות. דיון במהות רצף העניינים הנדרש מאפשר, זיהוי של מכשולים אפשריים בהבנת החומר ובו- זמנית, מאפשר חשיבה אודות מעברים להגברת ההבנה של הנלמד. דיון מסוג זה, מזהה את ליבת הנושא, הכוללת, שאלות מפתח, מושגי מפתח ופרוצדורות חקר המאפשרות להרחיב ולבסס את הנלמד. זיהוי יסודות אלה בכול נושא ובנייתם נדבך אחד על משנהו,  במערך השיעור, מאפשר למורים לאתר ביתר קלות מוקדי קושי  ולמצוא להם דרכי הסבר חלופיים. מודעות למבנה הנושא, מחדדת את הרגישות מצד אחד, לקשיים ולייצור פתרונות דרך משימות עזר, ומצד שני לייצור אתגרים מרחיבי דעת במשימות העמקה והעשרה.

ככול שהמעברים בין המשימות ברורים, גדל הסיכוי להגברת העניין בנושא הלימוד, להגברת המוטיבציה ללמוד ומכאן, גם גדל הסיכוי להשיג הישגים מתקדמים בקרב יותר תלמידים.

 

3. גוון משימות הלימוד המממשות מטרות למידה משותפות, נותן  מענה לשונות הלומדים ביחס לאופני תפיסה  וחשיבה. יכולת הלומדים לבחור ולהתאים לעצמם משימות לימוד חלופיות, מגביר הצלחה בהשגת הישגים.

 

4.ישום תכניות למידה והערכה- בכול נושא לימוד. הכנת תכניות לימוד מפורטות בכול נושא לימוד לשימוש הלומדים, מאפשר להם להבין את המצופה מהם בכול שיעור, בלוחות הזמנים המוקצים ללימוד כול נושא . שימוש במבדקים תכופים, כמשוב לתהליכי הלמידה ויצירת אפשרויות פדגוגיות לתיקון טעויות וקשיים בזמן אמת, מגבירים את הבנת הנלמד ומונעים צבירת כשלים וטעויות.

בכך הופכת  גם ההערכה המסכמת ליותר פורייה ויותר אמינה. היא ממוקמת ברצף ברור בין תהליכי ההוראה/למידה ומשפיעה על איכותם.  בכך, ניתן מענה, גם לצורכי הדיווח על מצבו ההישגי של התלמיד וגם נוצר אמצעי לשיפור מודעותו של כול תלמיד להישגיו. מכאן גם נוצר מרחב פדגוגי לפיתוח תפקידו של התלמיד ביצירת מאמץ ואחריות אוטנטיים להישגיו.

 

5. הגברת השימוש במחשבים ובתקשורת ברשת. המחשב מזמן שימוש במגוון טקסטים. בין אם המטרה הינה לגוון משימות לימוד, לאפשר חומרי עזר או משימות העשרה,  לזמן פורום לדיון בין מורים, פורום לדיון בין תלמידים וכן בין מורים לתלמידים. עבודת צוות יכולה להיעשות בחלקה ברשת ובחלקה במפגש פנים אל פנים.

 

*מימוש הנאמר לעיל מותנה בהכשרה והשתלמות לרכישת ידע עדכני ותרגול יישומו בנושאי הלימוד. כמו כן, להרחבת הזדמנויות ההוראה/למידה בשיעורים, נדרשת תמיכה מערכתית וניצול יעיל של המשאבים הבית- ספריים, ניצול נכון של משאב הזמן של המורים ותכנון יעיל ומתאים של מערכת השיעורים. להרחבה ניתן לעיין

בספר: קדרוני, מ. סער ז. (מעריכה) :הוראה לומדת קריאת מצב, 1999, וכן באתר המצוין למטה.

 

 

 

 

ד. הצעת מדדים להערכת עבודת המורים והתלמידים בהוראה תומכת שונות

בהנחה שהתמלאו התנאים האופטימאליים במימוש הפרוצדורות אשר שורטטו לעיל, ניתן להעריך את הצלחת השינוי דרך המדדים הבאים

• תחול תזוזה בהתפלגות ההישגים לכיוון א- נורמאלי חיובי. כלומר, פחות נכשלים ויותר תלמידים בעלי הישגים יותר גבוהים.(כאשר השאיפה לאפס נכשלים, הולכת ומתממשת)
• יוגברו תהליכים של קבלת החלטות בתחום הפדגוגי בצוות המקצועי. במקביל, המערכת הבית ספרית תגביר את תמיכתה  הארגונית במתן מענה לצרכי המורים והתלמידים.
• השותפות בעבודת צוות המורים במקצועות הלימוד תוגבר ורכז המקצוע ייוצג בהנהלה הפדגוגית של בית הספר.
• תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יגבירו  עניין והצלחה בלימודים
• יוגבר אקלים רגוע בכיתות ויופחתו אירועי משמעת ותוקפנות
• מורים ידווחו על יצירתיות בעבודה והפחתה בשחיקה
• יותר תלמידים ידווחו על עניין במקצוע הלימוד
• יוגברו תכניות לחקר מדעי וטכנולוגי מחוץ ומעבר לתכנית הלימודים

 

ולסיום, משהו לחיזוק הרעיון בכללו,

 

"והדרך…היא כמו שסוללים מסילה. מסיעים אבנים, כובשים אותן, מעגלים- וממילא אין עומדים בעבודה זו במקום אחד, אלא זזים קדימה.

        זו היא הדרך."

מתוך: גוג ומגוג מגילת הימים, מרדכי מרטין בובר, עמ' 68, הוצאת ידיעות אחרונות.ספרי חמד

 

 

למעוניינים במידע נוסף , כתובת האתר שלי: kidroni.wordpress.com

על שילוב משימות חשיבה בהוראת מקצועות הלימוד

 האופן בו תשולבנה משימות חשיבה בהוראת מקצועות הלימוד, מעורר  את השאלה אילו  תנאים יקדמו, או לחילופין יעכבו, את מימוש ההוראה מפתחת החשיבה.

תפיסת חומר הלימודים כתוכן, חד- משמעי, הכולל מושגים, רעיונות ותיאוריות הנתפסים כקבועים, מחזקת אחת מן המשמעויות הנפוצות של  ההוראה – כאפשרות העברה של חומר הלימודים לתלמידים. הלחץ המערכתי על  הצלחה ההישגית,  גם ממקד את ההוראה מסוג זה, בתוצרים, יותר מאשר בתהליכי השגתם.

לטענתנו, מגמות אלה, נוגדות במהותן את האידיאולוגיה המוצהרת של מערכת החינוך, ביחס לפיתוח חשיבה עצמית של הלומד, בתוך תהליכי ההוראה/למידה.

ברובד המעשי,  אין זה משנה, אם גוף הידע הנמסר ומתבקש במבחנים, מכיל פרוצדורות ניסוי,  טקסטים מסוגים שונים, או רשימות של בעיות ופתרונן. הנחת העבודה בגישה זו, הינה, שכשם שמועברים תכנים, מועברים  גם פרוטוקולים של פעולות חשיבה וטכניקות פעולה רצויות.
בשיעורים, מודגמים, השוואות, דרכי סיכום, תבניות כתיבה,  מיומנויות פשוטות, טכניקות לפתרון בעיות, ועוד.

לא אחת גם פעולות אלה מכוונות על ידי המיקוד בנושאי המבחן  וביחס ישיר לפריטי מבחנים המצויים במאגרים. (בין אם מדובר במבחנים מקומיים, ארציים, או במה שמצופה ממבחני השוואה בין-לאומיים).

תפיסת חומר הלימוד כמאגר ידיעות הניתן להעברה בעיקר על ידי תיאור מילולי, מאפשר לדבר אודות רשימות של עובדות, הגדרות למושגים, סכומים של  תהליכים, או גישות פרשניות והסברים. הציטוט המבוקש במבחן, החליף את שיקול הדעת המנומק, ושליטה  ברשימות של הבעיות ופתרונותיהם, מחליפה את השאילה החכמה והחשיבה העצמית לבחינת אפשרויות פתרון.

מודל ההוראה " המספר, המדגים והמתרגל" נעשה כה נפוץ, עד כי הפך לדגם  גם בספרי לימוד ובאתרי אינטרנט חינוכיים.
במקביל לתפיסה זו של חומר הלימודים וההוראה, הלמידה מתאפיינת בהקשבה, תרגול ושינון, בתוך דאגה לשימור סדר הדברים כשם שנמסרו. כך שיהיה אפשר לשחזר את הנלמד, בעת מבחן.

הוראה מסוג זה  גם מוסרת, לעיתים, הוראות אודות עקרונות החשיבה. כך למשל, מושם דגש על הצורך בהבחנה בין עיקר לטפל,  בהכרת המבנה  הצורני של טענה או שאלה, בצורך לנתח ולארגן מידע,לפרט, להדגים ולנמק תשובות לשאלות, לאתר מושגים , לזכור הסברים לעניינים סבוכים שנלמדו, לזכור את חוקי הפעולה בנתונים, ועוד..
גם בהקשר זה, המזכיר לכאורה, פיתוח חשיבה , ננקטת  בעיקר הוראה בשיטת ההדגמה, שאחריה, התלמידים מתבקשים לתרגל בשיעורי הבית פתרון  לבעיות חשיבה שכדוגמתן, נמסר בשיעורים.

מה תמוהה בדרך זו?
א. התלמידים צריכים בכוחות עצמם, וללא תהליך מונחה או מבוקר של חשיבה עצמית, בשיעור עצמו, להבין    מתוך הטקס הכתוב או הדבוּר, מהו העיקר? מהן המהויות החשובות שנמסרו בספרי הלימוד או בדברי המורה. כיצד פירוש עובדות מתקשר לרעיונות כוללים?  או מהי משמעות המושגים  או הרעיונות העיקריים?

מאחר שבית הספר אינו עסוק בפיתוח חשיבה, עמידה במשימות מסוג זה דורשת יכולות, המתפתחות ומבוססות מחוץ למסגרות השיעורים.  בעיקר, דרך התנסויות וידע כללי של נושאים שונים, שנחווים מחוץ למערכת החינוך.

ב. דגם הוראה המוסר מידע בשיעור אחד ובודק שיעורי בית בשיעור שני, עשוי להיכשל בהספק חומר הלימודים, משום שבכול נושא, מוכפל זמן ההוראה.

ג. ההתמודדות עם טעויות בשיעורי הבית, נוגעת בתוצרים ולא בתהליכי הפקתם. כלומר: הקשיים של התלמידים השונים מתוקנים  (אם בכלל) ביחס לתוצר, ולא ביחס למשגה באופן החשיבה.

ד. הנחת העבודה של ההוראה המעבירה חומר לימודים, הינה, שתלמידים יכולים וצריכים לחשוב ולהבין, כול אחד לפי יכולותיו וכישוריו ביחס למשמעות החומר הנמסר בשיעור. כלומר, מוכנות החשיבה של הלומד, נתפסת כנתונה, ומצופה שתתממש מול הסברי המורה, בשיעורי בית ומבחנים. מכאן, תלמידים שאינם מצליחים במשימות המוטלות עליהם, נתפסים  כ"חלשים", אם בכישוריהם ויכולותיהם ואם במידות ההנעה והעניין שאיתם הם באים לשיעורים.

ה. למעשה, תלמידים בעלי ידע כללי התומך בנלמד, בעלי מיומנויות למידה, יכולות שינון יעילות ובודאי בעלי הכישרונות המנטאליים הבולטים (בעיקר בתחומי שפה ומתמטיקה), יצליחו להפגין הישגים במשמעם התוכני הקבוע, הידוע והמצופה. אולם, יתכן שחלקם יגלה שעמום כבר בכיתות היסוד משום העדר אתגרי חשיבה וידע מעשיר מעבר להישגיהם האישיים.

כאשר התפיסה של חומר הלימודים וההוראה במהותה, אינם  משתנים,לא נוצר הבדל משמעותי בין השיטות השונות להעברת חומר הלימודים. בין אם התלמידים קשובים  בשיעור לדברי המורה כדובר מרכזי ובין אם משימות הלמידה  ניתנות בכתב לעבודה עצמית או לעבודה בקבוצה. המשימות בדרך כלל,  חוזרות ומבקשות מן התלמידים לנסח בלשונם את מה שמסרו המורה וספר הלימוד.  על כן, גם הניסיונות לשנות שיטות הוראה במערכת, אינם נשמרים לאורך זמן ומורים חוזרים ללמד באופן פרונטאלי לפני הכיתה כולה.

תופעה זו חוזרת גם בכתיבת עבודות 'חקר' על ידי תלמידים, או אף בשעות הנחייה פרטנית של התלמידים.  דפוס ההוראה המתאר, המסכם, המתרגל והמשנן חוזר ועימו הדרישה שהתלמיד יקשיב ישנן וישיב את שנאמר.
אין פלא אפוא, שפעילות הלומדים מממשת לאחרונה יותר ויותר  את עיקרון צמצום החשיבה, בעיקר בטכניקות "העתק- הדבק".
נשאלת השאלה, האם אנו  מעוניינים ב"הצלחה הישגית" מסוג זה?
ומי וכיצד תורם לאחוזי "העלייה" בהישגים, עליהם אנו שומעים, מידי פעם, בתקשורת?
 
מי עובר ומי נכשל?
א. ככול שבית הספר אינו עוסק בפיתוח כישורי למידה,  חשיבה והנעה, הישגי התלמיד מותנים בגורמים שמחוץ לבית הספר.
1.      ככול שהלומד מגיע עם הון השכלתי רחב יותר, מסביבתו הטבעית, סיכוייו לפענח את החומר הנמסר בהוראה גדל, משום שהלומד יכול לקשור את הידע החדש לידע הקיים בניסיונו האישי.
2.      ככול שיש ללומד תמיכה נוספת בתהליכי חשיבה,  מחוץ למערכת השיעורים הפורמאלית, גדלים סיכוייו להגיע להישגים הרצויים בכיתה, גם באופן עצמאי. זאת משום שאמנם נדרש לתלמיד סיוע, הן בהשלמת ידע והן בגילוי הקשר ההגיוני בין הפרטים שנלמדו.
3.      ככול שכישורי הלמידה וההנעה של הלומד מותאמים לדרכי ההוראה המקובלים בכיתות, גדלים סיכוייו של הלומד להשתלט על החומר הנלמד כנדרש.

ב. הציפיות הלימודיות מן הלומד על ידי מוריו, משפיעים על לימודיו והישגיו.
1. מאחר שבעיות וקשיים בתהליכי הלמידה מיוחסים ליכולות  של הלומד, לא אחת השערת יכולות נמוכות ואמונה בהן, מעצבת את הציפיות מן הלומד  ואלו מתממשות בהישגיו.
2 .מיון ארגוני של התלמידים לקבוצות למידה נבדלות, המלווה בציפיות לגבי יכולות קבועות, גורר מצב, בו מי שנתפס כחלש נותר חלש, ומי שנתפס כמוכשר זוכה להעשרה. 
 
 

נחזור לטענתנו המרכזית בפתיחת המאמר. מה אם כן, יכול להיות אופיין ותפקידן של משימות חשיבה המשולבות במערך הוראה מסוג זה?
כול אימת שתפיסת חומר הלימודים תישאר כתוכן סטטי ולא כנושא למחשבה, שאלות חשיבה תשמשנה כתוספות המלוות את הקניית החומר בשיעורים.
משימות החשיבה אשר נידרש לשלבן במהלך ההוראה, תיתפסנה ותהוונה אתגר לתלמידים כמשימות הבוחנות דעת, במקום משימות הבונות  תבונה.

בהקשר זה עולות כמה אפשרויות:
1.      ניתן לשער שאתגרי חשיבה שלא נלמדו במהלך ההוראה יהוו משימות לשיעורי בית. את אלה, יבצעו תלמידים אשר יוכלו להמשיך ולפתח כישורי חשיבה והשכלה מחוץ למערכת הלמידה הפורמאלית. אם בקבוצות העשרה, אם בכיתות מצטיינים, ובעיקר בעזרת תמיכה מחוץ למערכת הבית ספרית.

2.      ניתן לשער גם , שאם לא יפותחו בהוראה תהליכים של בניית מושגים ורעיונות על ידי משימות למידה וחשיבה רציפות, בעיות תשארנה מנותקות מאופן פתרונן, והגדרות לא תתחברנה למשמעות  המושגים. על כן, שאלות החשיבה לתלמידים, תשאנה אמנם אופי  אתגרי אך תיתפסנה כחידות. בדיעבד לכשלא תיפתרנה החידות, יתקיים שיעור מתקן, אודות אסטרטגיות חשיבה המסייעות לפתרון חידות.

3.      אפשרות תרגום שונה, של המשימות לפיתוח חשיבה, יכולה להיווצר כאשר יתבצעו אתגרי חשיבה בנושאים שמחוץ לתוכנית הלימודים הפורמאלית. אם דרך משחקים, פאזלים, נושאי חינוך שונים, או אף דרך התערבות גורמים שבית הספר יקנה בחוגים שונים.

4.      צמצום נושאים בתכנית הלימודים במטרה להקל על הֶספק, עשוי לפנות שעות לימוד לפעילות הוראה המבוססת על דיאלוג עם התלמיד, הוראה מנחה פרטים או קבוצות, וכדומה. אולם, גישה זו תצטרך להתמודד עם כמה בעיות נוספות:

האחת, האם תכנית הלימודים המצומצמת, תשמור על רצף רעיוני, תכני וחשיבתי בתת-הנושאים, כך שצירופם ההדרגתי יבנה ידע בעל היגיון פנימי ויאפשר פיתוח כישורי חשיבה המתאימים לתחום הידע.

השנייה, האם אימת מבחני ההישגים הבין-לאומיים המשווים, תמשיך לכוון את ההוראה בפועל? בלא לשנות את תכנית הלימודים  הקיימת?

אם אמנם כך יהיה, תושג תוצאה הפוכה!

משום שבמקום לאפשר למערכת החינוך ללמוד ולהטמיע תפיסות דינאמיות של חומר הלימודים ודרכי הוראה מפתחות חשיבה בתכנית הלימודים הקיימת, או בחלופה שתתפתח, יחל מרוץ  מתועש להכיר ולתרגל, פריטי מבחנים בין-לאומיים מתכנית לימודים שונה! (אולי כזו שפותחה בחו"ל).

5 .  אם האתגר של פיתוח חשיבה בתוך נושאי הלימוד, יהווה מנוף להגדרה מחודשת של תכניות הלימודים, סדר היום בבתי הספר,שעות הלימוד,שיטות ההוראה ואמצעי ההוראה- תקוותנו שהשינוי יהא לא רק ארגוני אלא בעיקרו פדגוגי!

הדרישה מן המורים כיום, להוסיף למערכי ההוראה הקיימים שאלות חשיבה , נשמעת לכאורה כמשימה פשוטה וברת הסגה,  האומנם?
מהלכי הוראה המאפשרים לתלמידים לתפוס, לעבּד ולבנות משמעות לנלמד, בתוך מקצועות הלימוד, נבנים  על חוויות חשיבה המתחוללות ביחס למרכיבים מהותיים בנושא הנלמד.
כיצד נבחרים מרכיבים אלו וכיצד יוצרת ההוראה תהליכים המעוררים עניין בבעיה, ומעודדים מיקוד וגיוס אסטרטגיות לפענוחה?

עירור דיון באפשרויות שונות לפענוח, או להסבר תופעה כול שהיא, אינו מתחולל בחלל ריק, אלא מתוך זיקה רלוונטית לנתונים נבחרים, אשר בסיומו של תהליך הלמידה, יובילו להישגים המתבקשים בתכנית הלימודים.

בתכנון הוראה מסוג זה, מושקעים מאמצים ושיקולי דעת, כיצד לחולל תהליכים אשר יעוררו תלמידים לבנות בהדרגה מושגים, להבין קשרים ויחסים בין עובדות ונתונים שונים, להתנסות במצבי שקילה הגיוניים  מסוגים שונים, כמו; סוגים של הסקה,  רמות שונות של הכללה, הפשטה, וכיוצא באלה.

פיתוח החשיבה בהוראה,  מתייחס לנרטיב  הוראה שונה ומורכב מזה הקיים.

במקום העברה ומסירה של תכנים, יש צורך לתכנן חוויות חשיבה היוצרות עניין ותמיהה בנתונים מתוך הנושא הנלמד. בתוך תהליכים של זיהוי מרכיבים מהותיים לנושא, ניתוח משמעותם, יכולות להיווצר אפשרויות לבניית משמעות לנלמד.

הכרות עם מרכיבי הנושא, גילוי אופני הקישור בין המרכיבים המהותיים השונים, משלבים הפעלת כישורי חשיבה שונים, בתהליכי למידה המאורגנים בזיכרון באופן הגיוני ומשמעותי. דינאמיות זו מתבטאת בשליטה בפעולות חשיבה שניתן לבצע בנתונים, אם לצורך שאילה, ואם בחיפוש פתרונות הגיוניים ואופני ארגון  חדשניים של מושגים ורעיונות.

לפחות ארבע נקודות מבט תורמות לתכנון הוראה מפתחת חשיבה, הבונה משמעות לנלמד:
1.      בניית חוויות למידה, הניזונות מניתוח משמעויות הנובעות מאופיים הייחודי של תחומי הדעת השונים זה מזה. כמו אלה המציינים הבדלים בין  טקסט ספרותי וחשיבה ספרותית לטקסט מתמטי וחשיבה מתמטית, וכיוצא באלה, בהיסטוריה, אזרחות או במדעים. מכאן נובעים שיקולים אודות רמת החשיבה ואופני החשיבה הנדרשים בסיטואציות הלמידה הספציפיות, בכדי לבנות משמעות ספציפית למושגים, רעיונות ודרכי חקר.

2.      הכרה של עקרונות למידה ומאפיינים של סוגי חשיבה שונים,כמו; חשיבה מופשטת, חשיבה יצירתית, חשיבה ביקורתית, חשיבה רפלקטיבית ומטה-קוגניטיבית.

3.      שיקולים הקשורים לרמת המורכבות והקושי  של הנתונים בהם יפעלו הלומדים  בנושא הנלמד, בהתאם לגילם ההתפתחותי.

4.      נתונים הקשורים למאפייני  השונות בתהליכי חשיבה ולמידה בין הלומדים השונים, ושילובם  של נתונים אלה, בעיבוד חומרי הלימוד בכדי לייעל את הלמידה של כול אחד מהתלמידים.

מכאן נוכל להבין כי שילוב פעולות חשיבה בנושאי הלימוד מייצג למעשה נרטיב פדגוגי שונה מהרצאת פרטים, הגדרות,  או ממסירת רעיונות או תהליכים, המלוּוִים פה ושם, בשאלות מתוך הטקסונומיה של החשיבה.

האם אמצעי הערכה יזרזו  או יעכבו הטמעה מהירה  של כישורי חשיבה בהוראה?
בתכנית הלימודים המכוונת לנושאים המוגדרים באופן מפורט, כפי שבנויות תכניות הלימודים בישראל, נוצרת מחויבות של ההוראה להספק בחומר הלימודים ולמבחני ההישגים המוגדרים בסטנדרטים של הצלחה.

הלחץ המערכתי המתמשך להפגין עליה בהישגים בעיקר בתוך זיקה למבחנים (המיצב והבגרויות) יצרו אוריינטציה חינוכית הממוקדת בתוצר ובמחירו. זאת, בתוך התעלמות מתמשכת מאופי התהליכים הפדגוגיים הנדרשים לשינוי המצב ההישגי.  תופעה זו השפיעה על סגנון הוראה שהגביר את המיקוד במערכי למידה המבוססים על שינון ידע הקשור למענה על פריטי מבחן אפשריים.

במערך כזה, דרישות ההספק מצטמצמות לנושאי מבחן. הרצון להפגין שיפור מיידי בהישגים, גובר על האפשרות לפנות יותר זמן ללמידה מעמיקה ולעסוק בתהליכים מורכבים יותר, כמו בפיתוח כישורי חשיבה ובשיפור תהליכי הוראה/למידה.

והיה כי יוּספו במערכי הלמידה הקיימים, שאלות חשיבה במבחני ההישגים- אחוזי הכישלון רק יגברו.

שהרי, ממערכי ההוראה הקיימים,  שינון הפתרונות לבעיות מוכרות, לא ישרת את הלומדים. זאת בעיקר, כאשר תנוסחנה שאלות הדורשות הפעלת כישורי חשיבה בפתרון בעיות חדשות.

למותר להעיר, כי בקרב  האוכלוסיות חסרות המשאבים הכלכליים, הכישלון יבלוט יותר, בשל חוסר התמיכה בפיתוח כישורי חשיבה בנושאי הלימוד הנלמדים בבית הספר!
מצב עניינים זה אך יגביר את מנגנוני המיון ואת הניכור החברתי, בתוך בתי הספר.

ומה יקרה עם המורים?
האמור כאן מרמז שהכשרת המורים עצמה חייבת לנוע משיח אודות חשיבה אל השיח החושב.

בראיון  שפורסם לאחרונה, עם פרופסור דוד פרקינס מאוניברסיטת הארוורד, הוא טוען לשתי מחלות המונעות ממורים לעסוק בפיתוח חשיבה. הוא מכנה אותן בשמות משעשעים 'aboutitis' ו- 'elementitis' .

בתרגום חופשי, טענותיו גורסות, כי הקושי של מורים לשנות ולאמץ שיטות הוראה מפתחות חשיבה, נעוץ בהשכלתם וניסיונם המתמשך. זו בורכה  מצד אחד בשיח אודות חשיבה ומצד שני, בהרגלים לעסוק ברשימות פרטים מחומר הלימודים, בהנחה שניתן מאוחר יותר לבנות מהם את השלם.

הוא מדגים את טענותיו דרך מטפורה מעולם הספורט ושואל. האם ניתן ללמוד לשחק ביסבול (כדור בסיס) ללא התנסות במשחק עצמו ובהבנת תרומתו של כול חלק וכול פעולה בתוך המשחק השלם?

דברים אלה מבהירים, מדוע אוחזים מורים בהנחה כי יכולתו של הלומד היא אשר תשפיע על אינטגראציה של הפרטים בעיקר בפתרון בעיות.

התבססות שיטת לימוד,  בה יש להקדים את לימוד התכנים בנושאי הלימוד על הזדמנויות החשיבה, פועלת מתוך אמונה כי רכישת ידע קודמת לפעילות מחשבתית בו. אך מה משמעותה  של רכישה  זו?  כיצד החומר נתפס ומוטמע?

מטענותיו  של פרקינס, ניתן להבין כי החוויה של בניית השלם כהתנסות חושבת מתכננת וממוקדת, קושרת בין האלמנטים השונים ויוצרת את השלם ברשתות קישור המקנות משמעות לנלמד.

יצירת רשתות קישור, מתחוללת בתוך עירור תהליכי חשיבה בנושא. כמו למשל בבניית מושגים  בתוך תהליכים של  הבחנה והכללה בין  וביחס לפרטים, שנמצא אותם רלבנטיים לעניינו בנושא. או, למשל, בתוך תהליך החושף לפני התודעה, באילו קריטריונים השתמשנו או ראוי להשתמש, בכדי ליצור הבחנה  בין אירועים.

תהליכים מסוג זה ודומיהם,  מאפשרים למוחנו לפעול בתוך בדיקת אפשרויות לניתוב החשיבה לקראת פתרונות רלוונטיים לבעיה נדונה. פתרון בעיה, קשור קשר הדוק ליכולת להבין מה מחפשים במרחב הידע הנתון.

ההבנה מהו הידע החסר, נובעת מיכולת עיבוד אקטיבי של הידע המצוי. על כן, יש קשר הדוק בין פיתוח כישורי חשיבה לבין למידה הבונה משמעות והיכולות להסביר תופעות העומדות לדיון.

למידה היא למעשה פעילות מחשבתית.

היא יכולה להתמקד בשינון וזכירה, אך היא יכולה גם לבחון אפשרויות הסבר ולבנות משמעות חדשנית לנושא נחקר. לשם כך יש לחזק נטיות לחשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית.
מכאן ברור  יותר, מדוע נדרשת גישה בהוראה,  המלווה בתכנון רב אפשרויות, של תהליכי למידה /חשיבה המוצעים לתלמידים בשיעורים.

אלה, מכוונים ליצור בעיות שאותן יש לחשוב 'כיצד לפתור' בכדי לייצר משמעויות המצטברות להסבר נושא נלמד. על כן  אפשרויות העיון והחיפוש של מידע, הדיון במשמעותו, תהליכי בדיקה והערכה של נתונים שונים, שקילת אפשרויות הסבר לתופעה, מלמדים את הדרך איך ליצור דעת וחוכמה.

בכדי שחומרים מסוג זה יסופקו גם דרך ספרי לימוד, נרטיב ההוראה, צריך לזהות את ערכם בשיעור- ובעזרתם לחולל את השינוי הצפוי במערכת החינוך.

מורים, הזוכים להרצאות אקדמיות, מבורכים אולי במידע. אולם, אפשרויות יישומו גוברות, ככול שמידע זה  נערך במוחנו כידע דינאמי המעובד בעזרת אופני חשיבה שונים.

כאשר הכשרת המורים עצמה, תהא מעורבת בהתנסויות חשיבה מאתגרות, בגילוי, בחקר עיוני ומעשי,  בקישור בין-תחומי  בנושאי ההכשרה, אפשר שייוצרו תהליכי חשיבה אשר יגבירו את התודעה לאופני  התרחשותם.

בחוויית תהליכים מסוג זה, יעשה הידע הפדגוגי לדינאמי ומורכב. הוא ייהפך לנכס אישי, נחשב, זמין ושמיש, בחיים המקצועיים של המורים לעתיד.
ברוח זו יש לצפות, לפריצת דרך בתהליכי אקדמיזציה חדשים, אשר יחזירו חיוניות רבה יותר להכשרת המורים ולמערכי ההשתלמות של מורים ותיקים.

על קידום הוראה מפתחת חשיבה

האם קיים בהוראה קושי מהותי המעכב פיתוח חשיבה?
בצד מחקרים רבים המראים כי אפשר וחשוב לכונן הוראה המפתחת חשיבה בקרב כלל התלמידים, מצביעים מחקרים אחרים, על קושי שיש בשילוב בין מטרות הקשורות להקניית ידע בנושאי הלימוד לבין פיתוח החשיבה. יש הטוענים, כי קיימת בהוראה דיכוטומיה בין הקניית ידע לבין פיתוח חשיבה.

דיכוטומיה זו מתייחסת לטענה, כי בהעדר ידע אין חומר לחשיבה. כיצד אם כן, ניתן לפתח חשיבה ובו זמנית גם להקנות ידע? האם אין הדבר הגיוני קודם להקנות ידע ואחר כך לפתח אתגרי חשיבה?

כנגד טענה זו, עולה טענה נגדית, הגורסת כי למידה משמעותית היוצרת הבנה, נבנית בעזרת מהלכי חשיבה של הלומד עצמו. מכאן, שעל ההוראה להתמקד ביצירת אתגרים המעוררים תהליכי  חשיבה, דרכם יוכלו התלמידים לקנות ידע וכישורי חשיבה בו- זמנית.

בשתי הגישות הללו, מונחות שתי הנחות שונות על אופני הלמידה והחשיבה.
הראשונה גורסת שכפי הנראה, ניתן ללמוד חומר לימוד- ידע כול שהוא, באופן פסיבי ולאחר שחומר זה נצבר ונשמר בזיכרון, ניתן להפעילו ביחס לאתגרי חשיבה שונים. כמו; לזהות ידע, להבין ידע, לארגן ידע באופן משמעותי, להסיק מסקנות, להכליל פרטים לכלל מושגים ורעיונות או לנתח מכלולים ולהבין את מרכיביהם וכדומה.
הגישה השנייה גורסת, שתהליך למידה המעורר חשיבה, בונה  משמעות לנלמד. ממהותו של מושג או רעיון בעל משמעות, שהוא מקושר לנתונים באופן מובחן ולמושגים ורעיונות כוללים. על כן,  הלומד בדרך זו, לומד לנתח ולהרכיב מחדש את חלקי הידע משום שתהליך הלמידה מעורר עניין בקשר שבין הדברים, בשאלות כמו, איך דברים פועלים? ואיך ניתן לגלות זאת?
בגישה הראשונה, הנחת המוצא, מעוגנת בשיעור יכולות הלומד להקשיב, לזכור ולארגן את הידע. גישה זו, משמרת את הדיכוטומיה השוררת בין תהליכי החשיבה של  הלומד לבין תפיסת החומר הנלמד. הידע כתוכן, קודם כול נרכש ולאחר מכן, כמצע, נעשות בו פעולות חשיבה.
מכאן, ברור גם הרציונאל  המאפיין את דרכי ההוראה בגישה זו. ידע חדש מוצג בפני התלמידים, רעיונות ותהליכים מסוכמים, מושגים וכללי פעולה מוגדרים ומודגמים על ידי המורה. תהליכים של פתרון בעיות מדגימים אסטרטגיות פעולה והתלמידים מצופים בתחילה, לקלוט, לזכור, לשנן ולתרגל ידע זה בכדי להפנימו ולאחר מכן, לבטא הבנה ויכולת בפתרון בעיות בנושא הלימוד.

הרצון להשיג הישגים ולמלא את דרישות תכניות הלימודים, מעודד לא אחת, סוג הוראה 'המעביר חומר לימודים' ברשימות נושאים, בזה אחר זה.(היה מי שכינה רשימה זו כרשימת מכולת).  בהוראה המעדיפה הספק בחומר הלימודים, אין עיכוב  על תהליכי למידה. תהליכים אשר בהם התלמידים מביעים דעות, פרשנות, הערכה או  שיפוט.  בגישה זו, עבודות עצמיות או שיעורי הבית, בולטים במשימות סיכום, חזרה ושינון חומר, במוקדים נבחרים בחומר הלימוד, הצפויים להופיע במבחנים.  לא אחת, חומר הלימוד חסר קישוריות מספקת ועל כן גם נעדר מובן ומשמעות. בדרך כלל, התלמידים צריכים לבצע את סגירת הפערים במשמעות החומר באופן עצמי. 

בגישה השנייה, הניסיון לבנות משמעות לנלמד, מלווה בעירור חשיבה אצל הלומד, מן הסוג הרלבנטי למושאי החשיבה הנלמדים. דרכי חשיבה בהם התלמידים מתנסים, מסייעים בבניית מושגים כוללים בתוך למידה של הבחנות הנדרשות בנושא.  בכיתה מתחוללת למידה עצמית מול מקורות, תצפיות,ניסויים ומשימות חשיבה שונות. כך, משימות לימוד מכוונות להבחין במאפיינים היוצרים דמיון או שוני בין פרטים, לזהות תופעות או אירועים בעלי משמעות ולנמק את בחירתם, וכד'. הנלמד מתרחש  כחקר ברובד פרטני ומעשי של תופעות או אירועים נחקרים, ונמשך גם לעבר משימות מעבר אל הרובד המושגי הכולל והמופשט.
ההוראה  מסוג זה, מכוונת לבנות קישור בין הפרטני לכולל, בין החלקים לשלם,  קישור בין שלמים כוללים, כמו; קשר בין מושגים, רעיונות ויחסים. אלה, יוצרים בהדרגה, מערכות הסבר המתקשרות לרשת משמעויות המקרבות את הבנת הלומד אל מבני הדעת של נושאי הלימוד.
בתוך חווית ההתנסות המחשבית, שמבצע כול אחד מן התלמידים, התלמיד לומד להתעניין, לפעול ולחקור, על פי ההגיונות של הדיסציפלינות השונות.  הידע אינו נמסר, אלא מתפתח בתוך תהליך של בניית משמעות לנלמד ובניית אסטרטגיות חשיבה מתאימות. 

 

 

 

 

 

 

 

 

מנקודת מבט חינוכית אני כמהים לדעת, האם עולם הדעת של הלומד, מפתח כישורי חשיבה הפועלים ככלים יעילים בכול הֶקְשר? כלומר, האם התלמיד לומד לנתח , להסיק , להכליל,  להשוות, ויכול להשתמש בכישוריו בכדי לבצע פעולות בכול תחום ובכול נושא? או שמא, תהליכי הלמידה המפתחת חשיבה, הינם למעשה ריבוי מורכב. ריבוי המניח  תפיסה מבדלת, ביחס למשמעות המעשית של כישורי החשיבה, בנושאי הלימוד ותחומי הדעת הספציפיים.
 
לדוגמה, נחשוב, האם פיתוח היכולת לנתח ולהסיק מסקנות במתמטיקה דומה או שונה מתהליכי הניתוח של אירוע  היסטורי. לסירוגין, ניתן להקשות, האם תלמיד המבטא חשיבה יצירתית במדעים בהכרח יהיה יצירתי גם בלימודים הומניסטיים?!
או שמא, יתכן,  כי מריבוי התנסויות מפתחות חשיבה, נוצרים מרחבי דעת וחכמה גם יחד, המגבירים את אפשרויות החשיבה העצמית בפתרון בעיות חדשות או אף בהמצאתן.
 
כאשר ההוראה מכוונת לפתח חשיבה היא מספקת הזדמנויות ללומדים שונים להתנסות בתהליכי חשיבה בחומר הנלמד. אין זו משימה פשוטה או קלה. היא דורשת תכנון רב ומורכב והכנה רבה של משימות למידה וחשיבה אותם יבצעו תלמידים בשיעור, באמצעים מגוונים. התוצאה הראשונה והמיידית, היא ראשית כול שיח עם עמיתים ועם המורה. יש שאלות, יש גילויים ויש גם קשיים שיש לפתור. משימות הלמידה והחשיבה מאפשרות התמודדות מדורגת  עם ניתוח נתונים שונים בחומר הלימוד, ביצוע הבחנות שונות, ארגון תוצאות, יכולת הערכה ושיפוט הנלמד, יכולת קישור הנלמד לאירועים שונים, יכולת לפתור בעיות ולהציע פרשנות יצירתית לאירועים הנלמדים וכדומה.  כאשר החומר הנלמד בונה משמעות, הלומד למעשה, הופך את הנלמד לנכס  משל עצמו. הוא יודע להשתמש בידע, בכישורים ובמיומנויות שלמד  ולהעבירם לסיטואציות למידה ופעולה חדשות.

מבחן התוצאה אינו רק ציטוט הנלמד אלא ביטוי פעולות חשיבה בנושא הלימוד.

איך ניתן לממש הוראה מסוג זה ומה מעכב אותה?
 
במה מתאפיין נרטיב ההוראה המפתח חשיבה בנושאי הלימוד?
המונח, נרטיב הוראה , מבטא את תיאור אירועי ההוראה במילים. מחקרים המתייחסים לנרטיב ההוראה, ביקשו לאפיין סוגים של נרטיב הוראה, ביחס לגורמי חינוך שונים. כמו למשל, איזה סיפור מבטאת ההוראה ביחס לאופן בו נתפס חומר הלימודים על ידי המורה?  או איזה סיפור מבטאת ההוראה כאשר יש למורה עמדות המלוות את ההתייחסות לתלמידים מצטיינים, או לתלמידים מתקשים? וכדומה.

ג'.שוואב, שעסק בחקר הוראת מדעי הטבע, הציע הבחנה מעניינת בין נרטיב הוראה מסכם לנרטיב הוראה חוקר. הבחנה זו מהותית, להבנת הקושי שהוזכר לעיל, בתכנון הוראה,  המשלבת מהלכים לפיתוח חשיבה בהקניית ידע בנושאי לימוד.

מה מסתתר מאחורי ההבחנה של שני סוגי הוראה אלה? כיצד הבחנה זו קשורה לקישור שבין פיתוח החשיבה אצל הלומד לבין חקר נושא לימוד?
דרך העיסוק  העיוני במבנה המדעים, העלה שוואב  את האפשרות, לחקור את אופני החשיבה המאפיינים את החקר בתחומי הדעת השונים. לדעתו, חשיבת החקר הייחודית בכול תחום דעת, נובעת משיטות המחקר  ומתהליכי אימות השערות המחקר, בכול תחום. כך, ניתן למשל, להבחין בין מסע החקר של תופעת טבע בשיטות ביולוגיות לבין מסע חקר של אותה תופעת טבע, במונחים ושיטות מתחום הכימיה או הפיסיקה. נקודות המבט השונות בכול תחום דעת, מציעות דרכים שונות לפירוש התופעה. זאת משום שהן  משתמשות במושגים שונים, בהשערות שונות, בשיטות שונות של איסוף נתונים, במיומנויות  והגיונות חקר המפרשים תוצאות מחקר ומסקנות, באופנים נבדלים.

 תובנה זו מאפשרת לנו להבין, שמהלכי החקר המבקשים להבין פשר ומשמעות בתחום דעת אחד, אינם בהכרח דומים למהלכי החקר בתחום דעת שונה. כך, בתהליך הבנה של טקסט ספרותי, נשתמש בכלים מושגיים ובשיטות ניתוח שונות, מאשר  אלה הנדרשות בתהליך  הבנה של בעיה מתמטית. זאת, גם כאשר חלק מן הנתונים בתחומים אלה, יקבלו ייצוג בטקסטים, בטבלאות במפות, בסכמות או בגרפים.

התובנה כי ההיגיון המתמטי שונה מן ההיגיון הספרותי ופעולות החשיבה בשני ההקשרים יקבלו אופי שונה בכול תחום, מובילה ליישומים שונים של פיתוח חשיבה בתוך נושאי הלימוד.

לדוגמה, הקונפליקט שיתגלה בטקסט הספרותי מתגלה בשיטות חשיבה שונות מגילוי הסתירה בטיעונים המתמטיים.

ההבדל אי נו רק בתכנים שונים, אלא באופני חשיבה שונים במעשה החשיבה בכול תחום!

תפיסתו של שוואב את מבנה הדעת של הדיסציפלינות, כמבנה חושב בעל גיוון ושוני, מציעה אפוא, גישה דינאמית אל חומר הלימודים. לא רק כתוכן, אלא כידע המושג דרך שיטות חקר מסוימות.

הידע בכול תחום דעת, מיוצג  דרך שפה בעלת כללי חשיבה והגיונות, המקנים לתחום הדעת משמעות ייחודית.

מתפיסה זו של ידע, נוח יותר לחקור ולהבין, אילו תהליכים בונים חשיבה באופן רלבנטי לנושאי הלימוד. כמו למשל, אילו נתונים בונים מושגים כוללים, אילו אסטרטגיות חשיבה נדרשות בפתרון בעיות בכול תחום, אילו קריטריונים רלבנטיים לאילו השוואות, או באילו שיטות ומאילו תוצאות ניסוי, ניתן להסיק מסקנות בעלות תוקף. את אלה חייב המורה לקחת בחשבון בעת שיתכנן שיעורים מפתחי חשיבה בנושא הלימוד הספציפי. 

מהי משמעות הדברים להוראה בכיתה?
 ברובד הפדגוגי, נצטרך לחפש פרוצדורות המקשרות בין אופני החשיבה בכול תחום דעת למשמעות המושגים  והרעיונות הבונים הסבר לתופעות. בניית ההסבר הוא תהליך חשיבה. אילו כלי חשיבה יש לפתח בכדי לייצר משמעות לדברים , לתת להם הסבר!
 נחשוב על דוגמה;  בתהליך תכנון ההוראה של מושג  כמו "זיהום אויר", נזדקק להבהרה, ניתוח וזיהוי של אותם המרכיבים ודרכי הפעולה, הבונים מושג זה בתחום הדעת. תרגום ידע זה, להתנסויות למידה בחומרים ושיטות מדידה וחשיבה, המתאימים לגיל הלומד, יפתחו דרכי המשגה, עניין בחקר תופעות , יכולת זיהוי של סוגים שונים של התופעה ויכולות להבדילה מתופעות הדומות זו לזו, (כמו עשן או אובך  וערפל).
 תכנון מעשי של הוראה הבונה חשיבה, יכוון ליצור מרחבי התנסות מחשבתית המאפשרת זיהוי בעיות בתחום הנלמד, חיפוש אפשרויות לפתרון בעיות,  חיפוש קישור משמעותי של הנושא הנלמד לנושאים רלבנטיים לחיי הלומד וכדומה.
על כן, הסבת ההוראה לכיוון נרטיב החקר, עשויה ליצור מעורבות גבוהה יותר  של מורים בחשיבת חקר בתחום התמחותם. קישורה לידע התפתחותי של תלמידים בתחומי למידה וחשיבה יסייע לבחור פעילויות אשר תתאמנה לכול שלב התפתחות גילי. (כך למשל, תבחרנה משימות הדורשות עיבוד נושאים ברובד יותר מוחשי או יותר מופשט) 
 
האם ישנם אמצעי גישור בין חקר הידע הדיסציפלינארי לפיתוח החשיבה בנושאי הלימוד?
פיתוח החשיבה במדעי הטבע, יצר מסורת ארוכה של מחקר אשר ביקש לשלב בתוך ניסיונות ההוראה,  ידע וחשיבה דיסציפלינאריים לצד ידע פסיכולוגי  במגמה להעשיר, לייעל  ולשפר את ההוראה במדעים. לצד ניסיונות אלה, התפתחו במקביל אתגרים עיוניים הבוחנים מהי דעת? ובסמוך לכך, גם פותחו אמצעי הוראה והערכה המאפשרים את ייצוג הדעת.
אחד מנושאי המחקר הללו פותח על ידי נובק ועמיתיו, בחקר המיפוי המושגי.
בתחילה היווה המיפוי המושגי אמצעי לייצוג ההבנה של תלמידים בנושאי הלימוד במדעי הטבע. במהרה הפך כלי זה במהדורות שונות שלו, למרחב המפגיש את ההבנה וההיגיון של הלומד כפרט, בנושא דעת מסוים,  עם ההיגיון של המומחה המדעי המייצג  באופן שיטתי את ההסבר המושגי או הרעיוני מנקודת מבט דיסציפלינארית. (שיטתיות החשיבה בתחום דעת מסוים, מתחייבת מהסכמה בין קהילת החוקרים למה שמכונה הסבר או  הסברים בגישות שונות, בעלי תוקף.)
 השימוש במיפוי הדיסציפלינארי ככלי עזר לחשיפת  מבנהו ומורכבותו של חומר הלימודים, מזמן למורה אפשרויות  מעשיות רבות, לתכנון יעיל של הוראה מפתחת חשיבה.
ראשית הוא מזמן מפת אפשרויות של הסבר תופעות בתחום הנלמד, המיוצג באופן גראפי ומילולי. כך נותן המיפוי מבט-על, למכלול הנושא הנחקר. מאחר שהמיפוי חושף קשרים בין נתונים שונים לבין מערכות מושגים ורעיונות, הוא מאפשר להקיש לרובד הפדגוגי  תובנות על אפשרויות ארגון רצפים מחשבתיים היוצרים משמעות מהותית בנושא. מכאן ניתן לאתר מוקדי דיון הנפרשים לתת- נושאים בהם יש סדר הגיוני והם מעוררים עניין בתהליך הלמידה.     
המיפוי מאפשר למורה גמישות בפיתוח דרכי הסבר חלופיים וחשיבה, המותאמים לצרכי הלומדים השונים. זאת משום שהוא ממקם את הקשר בין משמעויות ואפשר מתוכו להגיע להסבר דברים מכיוונים שונים.
 מצד אחר,המיפוי גם יוצר בסיס רחב, ממנו ניתן להחליט מה כדאי  ללמד קודם ומה אחר כך, אם וכאשר, לוגוס המקצוע מחייב את הבנת א' לפני הבנת ב'. בכך תורם המיפוי לתהליכי דירוג של חומר הלימוד כחומר הנלמד בסדר הגיוני.
המיפוי מאפשר זיהוי מראש של בעיות הממקשות הבנה. למשל ניתן ללמוד ממנו אם נושא הלימוד מתבסס על ידע קודם הכרחי, או כישורים, או מיומנויות הנדרשים ללימוד הנושא נדון. כך ניתן להיערך לקראת זיהוי חסכים בידע קודם הנדרש כתנאי הכרחי ללימוד הנושא. מתוך כך ניתן  לספק חומרי עזר להשלמת ידע ולאפשר למי שזקוק לכך, לסגור פערים הישגיים ביעילות. כך למעשה יוצרים הזדמנויות ליותר תלמידים להתמודד עם התנסויות של למידה עצמית המפתחת חשיבה, בנושא הלימוד בכיתה.
כמו כן, מן המיפוי, ניתן לצפות מראש, בבעיות או קשיים הקשורים למורכבות ההסבר ולהבנת נושא הלימוד. מכאן ניתן להתכונן לדרכי הוראה/למידה חלופיים, מדורגים וכו'.
כאשר המיפוי חושף כיצד מושגים תיאורטיים מפוענחים דרך דרכי החקירה בתחום הדיסציפלינארי, מתבררות גם אפשרויות חקר הניתנות ליישום בהוראה ובלמידה. למשל: הכרת התהליכים אשר דרכם מוסקות מסקנות מניתוח נתונים, או, הכרת האמצעים השונים  דרכם נאספים נתונים מסוגים שונים. כמו: ע"י ניסוי, תצפית, ראיון, ניתוח מקורות טקסטואליים שונים, מדידות, הפניה לידע מתחומים אחרים בכדי ללמוד על מגמות משותפות, וכד'.  ידע זה מאפשר למורה ליזום, נושאי עניין,  להעלות בעיות הדורשות בחינה של פתרונות רב-כיווניים, לעורר דיון עם התלמידים ביחס למערך קריטריונים הרלבנטיים להערכת הפתרונות השונים, לפתח תהליכי שאילה המובילים לחיפוש הסברים  אפשריים לתופעות, וכדומה.

רעיונות נפוצים בשפת החינוך כמו: עבודות חקר, למידה פעלתנית, פיתוח לומד עצמאי, פיתוח הכושר להסביר, לפרט, לנמק, לתת דוגמאות רלוונטיות, היכולת לייצר ידע חדש, מקבלים דרך השימוש במיפוי, משמעות והקשר מסוימים המתאימים לנושא הלימוד. בהם, ניתן לבחון ולהעריך את תקפותם של מהלכי הלמידה והמסקנות המוסקות  על-ידי הלומד באופן הקשור גם לחשיבה של הלומד וגם לתחום הדעת הנלמד.
 
התנסויות החשיבה בהכשרת המורים
   המחקר הפסיכולוגי,  על מגוון התיאוריות, המושגים ושיטות המחקר המקובלות בו, מוביל למסקנות על אופי החשיבה, תהליכיה, התפתחותה, כישוריה וסגנונותיה. רעיונות ומושגים כוללים בפסיכולוגיה של החשיבה והלמידה, מאפשרים להבין תהליכי הנעה, כושרי חשיבה מופשטת, ביקורתית, יצירתית, רפלקטיבית ומטה –קוגניטיבית, על פרטיהם ואופני ביטויים המגוונים. הכשרת המורים חייבת אפוא, לכלול מסע היכרות עם כושרי החשיבה השונים, בדרך ההתנסות האישית.  הן בתכנים ניטראליים והן בנושאי לימוד בתחומי ההתמחות של המורים.
המיפוי ככלי מנווט הסבר, מאפשר למורה  לתאם בין משמעות חומר הלימודים מבחינה דיסציפלינארית לבין משמעותו מן ההיבט הפסיכולוגי של הלמידה והחשיבה. כלל  זה יכול לחול בתהליך ההוראה של תלמידים וגם בתהליך הלמידה וההכשרה המקצועית של המורים. הגישור בין ידע פסיכולוגי המסייע בפיתוח החשיבה לידע דיסציפלינארי, יכול לתת  למורים מענה מקצועי, בעזרתו יוכלו לתכנן מהלכי הוראה מפתחת חשיבה. בתוך התנסות זו, יכולה לצמוח למידה עצמית, החוקרת את מהותו של נרטיב ההוראה בו פועלים,  את יעילותו והתאמתו למטרות  החינוך. 

 הערות:
למתעניינים בגישתו של ג'. שוואב, ראו:
1.

Schwab, J. J. (1964). Problems  Topics & Issues. Ed. Stanley  Elam. In Education and the Structure of Knowledge . Chicago. Rand McNally and Company.
2.Schwab, J. J. (1966). The Teaching of  Science as Inquiry. Harvard  University Press. Cambridge, Massachusetts.

שני מאמרים מעניינים בנושאי חשיבה:
 

3.Brady, Marion: Cover the Material–Or Teach Students to Think?: Educational Leadership, v65 n5 p64-67 Feb 2008
4. Llewellyn, Douglas;  Johnson, Scott: Teaching Science through a Systems Approach, Science Scope, v31 n9 p21-26 Jul 2008

 באתר הבא תמצאו מידע מעניין אודות נובק  ומושג המיפוי והשימוש הרחב הנובע ממנו:

5.Novak, J.D. Canas, A.J.:The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Florida Institute for Human and Machine Cognition

Pensacola Fl, 32502.  www.ihmc.us

.על מקום המיפוי בהכשרת מורים ורכזי מקצוע, ראו:
 קדרוני,מ. סער,ז.(מעריכה):הוראה לומדת – קריאת מצב. עמ' 15 – 20, 157– 163. הוצאת המרכז הארצי להוראה בכיתה הטרוגנית ולפיתוח מנהיגות חינוכית. מכללת בית ברל. 1999.
 
 

פיתוח מנהיגות חינוכית בית ספרית

בשנים האחרונות, חדר השיח הארגוני-תעשייתי לשפת החינוך ויצר תחושה כי יש בכוחם של שינויים ארגוניים בכדי לשדרג את איכותו של בית הספר.הושקעו משאבים בחדרי מורים בניסוח מחודש של חזון בית ספרי, נדרש ניסוח סטנדרטים הישגיים במקצועות הלימוד, נעשו ניסיונות להגדיר מחדש תפקידים בבית הספר והושקע מאמץ בשיפור הכשרת המנהלים. לאלה נוספו פעולות הערכה של הישגי התלמידים ברמה המערכתית, במגמה לחזק את האחריות המקצועית של המנהל  וצוות המורים ביחס למתרחש בבית ספרם. למרות הציפייה המתמשכת של מערכות החינוך להשיג שיפור בהישגי התלמידים, הדבר אינו מתממש עקב תשומות אלה בלבד.
כפי הנראה, אין די בטיפול הארגוני בשיפור העבודה הבית-ספרית. מנקודת מבט פדגוגית, נדרש תיאום מקצועי מורכב יותר, בין התפיסות הארגוניות המערכתיות לקוד הניהול הבית ספרי.לשון אחר: יתכן, ויש לאפשר להנהלות בתי-הספר, מרחב פעולה המגובה במשאבים, בכדי לייצר אמצעי ביצוע למטרות הנדרשות.

כיום מערכת החינוך מכתיבה את המשאבים הארגוניים בעיקר כשעות תקן בהוראה. רמת הגמישות לשימוש במשאבים אלה בבית הספר מצומצמת ופעמים רבות אין תיאום מספיק בין המשאבים לבעיות הייחודיות של בית הספר. תופעה זו מסמנת את הניתוק הקיים גם בין תפיסות חינוכיות, המוצהרות ברמת החזון והמטרות לבין מעשה החינוך וההוראה בפועל, בעיקר ביחס לצרכים הייחודיים של כול בית ספר. אי התאמה זו, מזינה משבר הקיים במערכת החינוך, בין המבוקש והמצופה לבין קוד הניהול שהפך לנורמת ארגון מקובלת.( כמו למשל: נורמות אכלוס של תלמידים בכיתה, חלוקת שעות התקן מראש לשנת הלימודים דבר הגורם לקושי בניוד שעות הוראה על פי צרכים משתנים, מיון תלמידים על פי הישגיהם בטענה של מוגבלות ביכולות הלימודיות, וכיוצא באלה).
יש להניח שתופעות אלה קשורות לריכוזיות המערכת ולצרכי הפיקוח התקציביים המקובלים והמושרשים במערכת הבירוקראטית במחוזותינו.
 
במאמר זה אדון באפשרות לפתח מנהיגות חינוכית בית ספרית* אשר תהווה סמן להתמקצעות הארגון  ולייעולו. זאת בעיקר, על ידי הסבת מוקד הדיון בשיפור תפקודו הפדגוגי של בית הספר כנקודת מוצא לשינוי ארגוני מערכתי ובית-ספרי.
 
אילו ציפיות מעורר השימוש במונח מנהיגות?
תכונות המנהיג המתוארות בספרות המקצועית, מציירות טיפוס כריזמטי, היוזם אפשרויות פעולה שונות, קשוב לעמיתיו  ובעל פרספקטיבה רחבה בתחום פעילותו. המנהיג מגלה כושר יצירתי ויחד עם זאת מציג כושרי שיפוט והערכה. הוא או היא, הינם בעלי חזון, היודעים להוביל תהליכים מעשיים ולהעצים שותפים בביצועם.
כיצד מתקשרים אפיונים אלה למהות הניהול החינוכי במרחב הבית-ספרי? אילו אפשרויות משתמעות מיכולות אלה, ביחס לניהול קהילה אנושית מורכבת של מחנכים ומתחנכים? כיצד יכולה שותפות זו להתנהל כך שמטרות החינוך תושגנה בעשייה היום יומית ביתר יעילות?אילו תפיסות, מטעני ידע,כישורים מקצועיים וניסיון, יקדמו את מימוש הפונקציות הפדגוגיות הנדרשות ממנהיגות בית ספרית?
 
המציאות הדינאמית של בית הספר
א.      בית הספר כארגון, נתון לשינויים מתמידים בטווחי זמן שונים. ראשית, מעצם העיסוק בתהליכי התפתחות ולמידה המצויים במוקד העשייה החינוכית, נוצרות ציפיות לשינויים בהישגי התלמידים בתחומי הידע וההתנהגות. במקביל, אוכלוסיית התלמידים מגלה שינויים במאפיינים הקשורים להצלחה בלימודים, גם כתוצאה ממהלכי ההוראה/למידה אך גם על בסיס גורמים המתהווים מחוץ לבית הספר. כמו למשל, תופעת ההגירה והשפעתה על שפה ותרבות, מצב חברתי-כלכלי, מצוינות אישית, צרכים מיוחדים של תלמידים וכדומה. שינויים אלה יוצרים צרכים חדשים ונדרשת עשייה פדגוגית מתאימה ומחוכמת בכדי לקדם כול תלמיד למיטבו ולא להשאירו מאחור.
ב.      מעבר לתהליכי ההוראה/למידה, העיסוק בבני אנוש, הופך את בית הספר למרחב בו מתרחשים בו זמנית אירועים רבים ומגוונים. כמו למשל אירועים הקשורים לתקשורת, למבעי רגש, סוגיות מוסריות, אופני התנהגות, מצוקות אישיות וכדומה. אלה ואחרים, מעוררים צורך בתפיסות חינוך מקצועיות רב-תחומיות וניהול מורכב..
ג.       חדשות לבקרים, משתנים מוקדי העבודה בבתי-הספר: כמו למשל, השמת דגש מערכתי על פיתוח החשיבה, שינוי בתכניות לימודים, שינוי שיטות הוראה וספרי לימוד, חידוש בדרכי הערכה, צורך במתן משוב מהיר בהוראה מתקנת, יישום יוזמות חינוך חדשות, שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות וכדומה.
      אלה דורשים קודם כול התעדכנות מקצועית ותכנון מחדש של מערכי הוראה/למידה    
      הנתמכים ברובד הארגוני באמצעי ביצוע מתאימים. משמע הדבר כי בית הספר ממהותו  הוא    
      ארגון לומד בנוסף להיותו ארגון מלמד.
ד.      בתחומי החינוך לענפיהם השונים, מתחולל מחקר עיוני ומעשי מקיף, המעורר את הצורך של אנשי חינוך והוראה להתעדכן בידע ותפיסות חינוך חדשניות. ברמה הבית ספרית אפשר לחשוב על מוקדי עניין משותפים, המתאימים את השתלמות צוות המורים, לצרכים בית-ספריים.
ה.      קיימים שינויים במצבת המורים בבית הספר, עקב שינוי מערכתי בתקצוב, צרכי השתלמות מקצועית וסיבות אישיות שונות. תופעה המצריכה מנגנון שמירה על תכניות ההוראה, המשכיות של בעלי תפקידים שהוכשרו לכך וסדירה של נושאי הלימוד ואמצעי הלימוד, ברובד הארגוני והפדגוגי גם יחד.
ו.         במהות העבודה הפדגוגית לסוגיה, בית הספר הנו ארגון העסוק בפתרון בעיות מסוגים שונים, בתחומי ההוראה, הלמידה והחשיבה, התנהגות, רווחה וכדומה. על כן נדרש בו צוות מומחים פדגוגיים שהוכשר לעבודת צוות.
 
אילו תנאי עבודה נדרשים בכדי להתמודד עם המציאות הבית ספרית?
ההנחה המקובלת גורסת, שיש לבית-הספר תפיסות חינוכיות, כלים ואמצעים בכדי לממש את מטרותיו בתחומים עליהם הוא מופקד. על כן, מצופה מן הארגון הבית- ספרי, מצד אחד, לזהות ולטפל בגורמים המעכבים השגת יעדים, בתחומי חינוך שונים ומצד שני, ליזום ולקדם תוכניות חינוך חדשניות.
כיום, מרבית האחריות הביצועית מבחינה פדגוגית מוטלת על המורה. המורה הבודד מתקשה להתמודד עם מכלול הגורמים שצוינו לעיל. אמנם, האחריות הפדגוגית והארגונית של בית הספר יכולה לבוא לביטוי בארגון עבודת צוותי מור
ים, או בפורומים אשר יקדמו פתרון בעיות וישדרגו את אמצעי העבודה בתפיסות חינוכיות מעודכנות. אולם, שינוי מסוג זה, נושא אופי ארגוני ופדגוגי כאחת והוא צריך להִבנות על תשתיות תומכות ומתמשכות.
מילוי כמה תנאים יסייעו לכך:
א. הקשבה לקולו של המורה. זו משמשת עדות חיונית לאירועים המתרחשים בכיתה. מתוכם משתקפות הבנות, עמדות, קשיים ותגובות הקשורים למהלכים המורכבים והמשתנים של תהליכי ההוראה/למידה. מימוש הקשבה מסוג זה, מותנה ביחסי אמון בין המורים להנהלה וברצון משותף להבין את המתרחש ולפתור קשיים ובעיות.
בכדי שמידע זה ישפיע על התהליכים של קבלת ההחלטות בארגון הבית- ספרי, עליו להיות נדון, מתועד  ומטופל בצוות מורים מקצועי, המיוצג במנהיגות החינוכית הבית-ספרית..
ב. בכול אחד מתחומי ההוראה נדרש ידע מקצועי ייחודי. הדבר בא לביטוי ברור בחטיבה העל-יסודי, אולם גם ביסודי נדרש ידע מקצועי בפיתוח שפתי, פיתוח חשיבה במתמטיקה, מדעים ואומנויות.
על כן, צוות מורים אשר יידרש לתכנון ההוראה ולתהליכים פותרי בעיות בתחומי למידה וחשיבה בנושאי הלימוד, יידרש למומחיות הייחודית המאפיינת את מקצוע הלימוד בו עוסקים. כאשר נושא הלימוד יהיה בין-תחומי, פורום העבודה אף הוא יכול לייצג מומחים מתחומים שונים, אשר ידונו באופני המיזוג של תחומי ידע שונים להבנת תופעות מורכבות.
מכאן שגם חברי המנהיגות הפדגוגית ייצגו כול אחד, תחום דעת הנדרש בבית הספר בנוסף לידע פדגוגי נרחב ועדכני.
ג.הגדרת התפקיד של מורים הממלאים תפקידי ריכוז פדגוגי, ומצויים בקבוצת ההנהגה הבית ספרית, צריכה לבוא לביטוי בתמורה כספית הולמת. (כיום הפיצוי הניתן לרכזי מקצוע הוא מזערי ואילו שעות התקן הניתנות לרכזי שכבות משרת אך ורק צרכים ארגוניים).
ד. המומחיות המקצועית של  צוות ההנהגה הפדגוגית, תפעל כמניפה בתוך צוות המורים. מצד אחד, תיזון מקול המורה בקריאת המצב, ובו זמנית מצד שני, תשפר את היכולת לדון ולפרש מצבים ואירועים נתונים, לשקול אפשרויות פעולה חלופיים ולבחור בהחלטות המיישמות הלכה למעשה את החזון החינוכי והחברתי כאחת.
 
האם תפקידי ההנהגה פדגוגית, זקוקים להכשרה מקצועית מיוחדת?
נושאי ההוראה ותכניה, נגזרים בחלקם מן הידע הפסיכו-חברתי, אך גם מהבנת מבנה הדיסציפלינות
הנכללות בתכניות הלימודים. כמו למשל בתכנון ההוראה של שפות, לימודים הומניסטים, מתמטיקה, מדעים, טכנולוגיה, אמנות וכיוצא באלה.
שליטה בידע התפתחותי אודות נושאים הקשורים ללמידה, חשיבה והנעה, חיוניים לביצוע מחוכם של ההוראה. בכדי לפתח חשיבה בהוראת המקרא או בהוראת המתמטיקה, ידע  פסיכו-חברתי  משתלב או אף מתמזג בהבנת מהות המושגים, הרעיונות ומבני ההסבר בכול תחום דעת. שילוב כזה למשל, מזהה את הכללים האובייקטיביים  של ההיגיון המתמטי ומארגן אותם מחדש ביחס לשלבי ההתפתחות הפסיכולוגית של התלמיד, או ביחס לנתונים אישיים שהתלמיד מבטא. כך נוצרים מהלכים דידקטיים המתאימים גם לתחום הדעת הנלמד וגם למאפיינים של הלומד. עקרונות ההוראה במקצועות הלימוד השונים,  מספקים את תשתיות הידע לעבודה גמישה ומשחררים את המורה מכבילות לשיטות הוראה המתיימרות להתאים לכול. כך, מעשה ההוראה ממשיך להתפתח עם ניסיונו המצטבר של המורה, עם הגברת יכולות ההקשבה ללומדים השונים ועם התעדכנות בידע פדגוגי חדש.

מורכבותו של הידע הפדגוגי, מבוססת אפוא, גם על ריבוי תכנים ושיטות חשיבה שונות וגם  על עקרונות ומאפיינים פדגוגיים מאחדים. אלה באים לביטוי מצד אחד,בתפיסות חינוכיות ערכים ומטרות כלליים, ומצד שני, בפיתוח כישורים ללמוד, לחוש, להתעניין ולחשוב באופנים מגוונים.
נחשוב למשל, על לימוד בדרכי  חקר בנושאי הלימוד. ניתן לנווט את יישומו במקצועות לימוד שונים, כך שהעשייה בחיי היום-יום של בית הספר, תשקף תפיסה חינוכית משותפת. אולם, ביטויו של אתגר החקר, יהיה מגוון, משום שיישומים שונים שלו, יתבססו על פרשנויות מגוונות למשמעות החקר, בנושאי הלימוד השונים. במעשה  תהליכי ההוראה/למידה, ריבוי פרשנויות זה, יתבטא בשיטות חקר שונות, אסטרטגיות חקר מגוונות ושימוש בטכניקות חקירה נבדלות.
מאחר שהמשמעות המעשית ללמידת חקר או להוראת חקר, משתנה גם בשדה החינוך מידי פעם בפעם, חשוב לארגון הבית ספרי להבין מהי משמעות המושג בו עוסקים? כיצד הוא מיושם במקצועות לימוד שונים? אילו בעיות מתעוררות ביישומו? וכדומה.
מידע מסוג זה מאפשר לבחון מחדש  את משמעות העשייה החינוכית ולפתח אפשרויות למידה ויוזמות חדשות.
לכול אחת מפעילויות ההוראה והלמידה שתוצענה בהקשר זה, נדרשת תמיכה ארגונית. אם בשינוי משך השיעורים, אם בארגון מחודש של מרחבי הלמידה, אביזרי חקר, זמן להכשרת המורים ופיתוח יישומים המתאימים לאוכלוסיות התלמידים, ועוד. 
שיקולי דעת מסוג זה, תומכים בפיתוח מנהיגות בית-ספרית, שתוכל לסייע למנהל/ת בית הספר, בכול אחד מתחומי ההוראה והחינוך. ניהול פדגוגיה מבוססת ידע, תשפר את מהלכי העשייה משום שאלה יהיו מנומקים היטב  ויבהירו את האמצעים הארגוניים הנדרשים לביצוע.

מטרת ההכשרה של  מנהיגות פדגוגית בית ספרית, ממוקדת בהעשרת ידע עדכני בתחומי למידה, חשיבה, תכנון הוראה  ואופני הערכה, תקשורת וניהול צוות, ועוד. ידע מסוג זה, המתורגל בסדנאות במשך ההכשרה בתוך נושאי הלימוד, מעצים את ניסיון המשתלמים. למשל, בפיתוח חשיבה עצמית, בתכנון נושאי לימוד, ביצירת אמצעי הוראה חדשניים ובתקשורת המתמודדת עם קשיים וקונפליקטים בצוות. במקביל, הכשרת מנהיגות חייבת לעורר ולרענן דיון בערכים, בעמדות ובתפיסות חינוכיות שונות. ככול שהמועמדים להכשרה זו יבחרו גם על בסיס יכולות הנהגה אישיות, כך יגדל הסיכוי להצלחתם בתפקידם בבית הספר.
 
עבודת צוות בהנהגה חינוכית
דיון בסיטואציות החינוכיות והארגוניות בבית הספר, דורש מצד אחד, תפיסה חינוכית רחבת אופק ומצד שני, מיקוד של הידע המקצועי המורכב, בפענוח צרכים, בתהליכי יישום של ידע מסוגים שונים, לתוך תכנון המעשה בתוך הווייתו בפועל, במקום ובזמן מסוימים.
תפיסה כזו, מעצימה את הצורך בלמידה ביחד! ומגייסת את הניסיון האישי של כול מורה  אל תוך מצבור הניסיון הקולקטיבי.
כאשר מורים נכונים לשתף פעולה בצוות המונחה על ידי בעל תפקיד פדגוגי שהוכשר לכך, נפתחות אפשרויות דיון מקצועי. תשומות הידע של כול מורה ומורה יחד עם הנחייה קשובה הקונה את סמכותה מידע פדגוגי,  יכולים ביחד לייצר שפה פדגוגית משותפת ותרבות דיון המקדמת נושאים מקצועיים שיש לצוות עניין בהם.
קיומה של שותפות זו כאמור, מותנה מצד אחד, ביצירת אמון בתוך צוותי המורים ובינם לבין בעלי התפקידים וההנהלה הבית ספרית. מצד שני, אמון המבוסס על כבוד הדדי, תקשורת תקינה וידע מקצועי ההולך ומתפתח במשותף, מאפשר לאחרון המורים לייצג את קולו בתהליכים של קבלת החלטות פדגוגיות בבית הספר. כך יכולה להיווצר בארגון אחוות עמיתים המשנה את אקלים העבודה ומוציאה את המורה מבדידותו מאחורי דלת הכיתה.
 
מה קורה כיום במרבית מוסדות החינוך?
ההתייחסות לבעלי התפקידים בתוך בתי הספר במחוזותינו, נושאת ברוב המקרים, אופי ארגוני בלבד. אמנם קיימות מערכות הדרכה בית ספריות על ידי גורמים מחוץ לבית הספר ואף השתלמויות מחוזיות מגוונות. למרות שמערכות אלה משאירות עקבות שינוי ומשפרות מערכים פדגוגיים שונים, הם זמניים, חולפים ותלויי תקציבים משתנים מידי שנה בשנה.
על מערכי ארגון ובקרה ניהוליים בבתי-ספר, מופקדים רכזי השכבות, רכזי המקצועות, רכזי חינוך, רכזים פדגוגיים, מחנכים וכדומה.
תפקידם המסורתי של רכזי השכבות בחינוך העל-יסודי,  ממוקד בעיקרו בשמירת הסדר הבית ספרי. (נושא החשוב בפני עצמו). אולם קצרה ידם  של אלה, מלהושיע בפתרון בעיות המצויות בלב העשייה החינוכית בארגון.

גם אם יבקשו המחנכים ורכזי השכבות, לטפל בקשיים המתעוררים במשך שעות הלימוד השונות, בקרב מורים או אף בקרב תלמידים, אין להם את הידע הפדגוגי המקצועי בכדי להציע פתרון לבעיות פדגוגיות. בעיות, הקשורות למשל, לתכנון ההוראה, או להבנת  מהלכי הלמידה והחשיבה, של יחידים או רבים, בנושאי הלימוד הספציפיים.

כיום, הטיפול בבעיות חינוכיות בהקשר זה, מפורש  מלכתחילה כחריגה מן המצב הנורמטיבי המצופה. הטיפול בהן מנוקז לאפיקי ייעוץ חינוכי או להשמה מחודשת של תלמידים בקבוצות למידה ובהפניה לטיפול מחוץ לבית הספר. לא אחת גורמי הכשל ההישגי,  מיוחסים לגורמים המצויים מחוץ לטווחי ההשפעה של בית הספר. גם כאשר בית הספר מטפל למשל בקבוצות תלמידים תת- משיגים, נעשה הדבר במסגרות נפרדות הנבנות לשם כך.

בהקשרי ארגון אלה, התקשורת בין ההנהלה לבין המורים והתלמידים, ארגונית במהותה ותומכת בסדרים, נהלים וטקסים בכדי לייצר דימוי קולקטיבי  של בית-ספר מצליח. אך למעשה ההנהלה מותירה את הפדגוגיה להחלטות המורה הבודד בכיתה.

בבתי ספר רבים, ניהול ההוראה בשיעורים עדיין נתון לבחירתו ולשליטתו של כול מורה כיחיד ולא של צוות מורים העוסק בהוראת מקצוע משותף. על כן, המעקב אחר הישגים שכבתיים, אינו אפשרי משום שבסיסי הציונים שונים ממורה למורה וממבחן למבחן. בחינוך העל-יסודי, ההכנה למבחני הבגרות, מגבירה את שיתוף הפעולה בין המורים המקצועיים, בשל המניעים הארגוניים המחייבים הערכה משותפת. 
מרבית רכזי המקצועות, תופסים את תפקידם ברמה ארגונית, בתיווך בין הנהלת בית הספר והפיקוח המקצועי לבין המורים. סמכויותיהם הארגוניות כפופות להחלטות ההנהלה הבית-ספרית שבה אינם שותפים.
מגמת השמירה על הסדר הארגוני הבית-ספרי, בהרבה ממוסדות החינוך, מעודדת פתרונות מתוכננים מראש. כך, מיון מוקדם של תלמידים לכיתות הקבצה ולמסלולי למידה, מקבל לגיטימציה בעמדות חינוך המייחסות ללומדים יכולות לימוד שהן לכאורה, ידועות מראש.

מצב המקבע את שיטות ההוראה הקיימות ומטיל אי אמון ביכולות הלומד להשיג הישגים מעבר לציפיות של המורים. כך, נימוקים ארגוניים לא רק גוברים על שיקולים פדגוגיים, אלא גם מעצבים אותם. 

בבתי ספר המעודדים עבודת צוות בקרב המורים, מתעוררת השאלה עד כמה רכז המקצוע או הרכז הפדגוגי, הוכשרו לקדם פונקציות פדגוגיות מורכבות. כמו למשל, קידום תהליכי חשיבה בתוך הוראת נושאי הלימוד, הגמשת אמצעי הוראה  והערכה, דיון משותף בקשיים ובעיות המתעוררים בהוראת המקצוע, או תכנון משותף של אמצעי הוראה. כול זאת , חשוב לציין, כמענה לקשיים מעשיים בבית הספר ולא רק כאופנה החולפת במערכת.
 
מה אם כן מצופה מהנהגה פדגוגית בית ספרית?
א.קריאת מצב קשובה לקולו של המורה בקבוצת עמיתים בעלי אינטרס פדגוגי משותף.
ב.פיתוח שפה פדגוגית משותפת בקבוצות דיון של מורים עמיתים ובעלי תפקידים.
ג.יצירת אקלים של אמון בכדי לאפשר ביטוי של קשיים ובעיות  בתחומי ההוראה/למידה
ד. הבהרה ופענוח פדגוגי של קשיים ובעיות  בתחומי למידה, חשיבה והנעה בתוך חיפוש מושכל  ומשותף של אפשרויות פתרון.
ה. עדכון ידע פדגוגי והעשרת שיקולי הדעת הפדגוגיים בתהליכים של קבלת החלטות.
ו. תיעוד ידע פדגוגי המושג בתהליכים של הערכה, למידה וקבלת החלטות בכול רמות הדיון בצוותי העבודה.
ז.שימוש באמצעי ההערכה, בעיקר לצורכי משוב להוראה מתקנת ולמידה מחודשת
ח. ייזום תכניות לימודים בית ספריות חדשניות, לצד תכנון תהליכי חינוך הוראה והערכה אשר יסייעו למורים בתחומי עבודתם.
ט. ייזום שיטתי בתמיכה ארגונית מעשית בעבודה הפדגוגית המתחדשת. כמו למשל בסיפוק אמצעים לבניית סביבות למידה, בניהול יעיל של זמן מורה, בניהול פורומים של מורים ובעלי תפקידים לגיבוש מעשי של המדיניות הבית ספרית בנושאי חינוך שונים, וכדומה.
ט. סיוע בהובלת מדיניות בית ספרית, אשר תאפשר ביצוע מעשי יעיל, של החזון החינוכי. זאת בתוך שיתוף המומחיות המקצועית של כול עמית
י .המעטת הניכור בכול מערכות היחסים בין בני אנוש בארגון.
יא. יצירת סדר וארגון בתוכניות החינוך, ההוראה וההערכה, המייצבים את העבודה בבית הספר ומשתיתים אותם על רציונאל חינוכי וארגוני, מבוסס ידע, מנומק, מוסכם ומעודכן.
יישום רעיונות אלה בבית הספר, יתבטא בהגדרת תפקידים ברורה של רכזים פדגוגיים בתחום התמחותם, בקבלת אחריות לביצוע כול תפקיד וביצירת תשתית וגמול הולמים לעבודתם.
 
כוח ההובלה של המנהיגות הפדגוגית
 מנהיגות פדגוגית בית ספרית אשר תוכשר לבצע משימות מסוג זה עשויה ליצור שינוי במערך הכוחות  המקובל בניהול הבית-ספרי. היא תיצור מוקדי כוח פדגוגי מובהקים, אשר יסייעו בניהול ההוראה, הלמידה והחינוך, בנוסף למוקדי הכוח הקיימים, של קבוצת המחנכים, היועצות ורכזי השכבות. היא תחזיר את האחריות לתהליכי ההוראה בכיתות לכול מורה ומורה, יחד עם ייסוד מערכי תמיכה פדגוגיים היזומים במשותף, לפתרון בעיות וקשיים.
קבוצה זו, תוכל לייצג תבונה פדגוגית ביחס לליבת העשייה הפדגוגית בבית-הספר ותאזן את הדיון בתהליכי החינוך, בין גורמי ארגון לגורמים פדגוגיים מובהקים. כלומר, תאפשר דיון בתהליכי הוראה ולמידה בהקשר המעשי של הוראת נושאי הלימוד.
כך במוקד הניהול הבית ספרי, תתגלה נוכחות של מנהיגות חינוכית וארגונית אשר תביא לשיפור הביצועים עליהם מופקד בית הספר.
הקישור המובנה בארגון הבית ספרי, בין ידע פדגוגי וידע ארגוני יאפשר הבנה, פיתוח ושיפור סביבות לימודיות הן במעגל המוסדי הרחב והן במסגרת הכיתה או בקבוצות הלמידה. המנהיגות הבית ספרית תגביר את חשיבות המעגל המצומצם המאפשר דיאלוג בין מורה ללומד, כסמן הנותן מענה אוטנטי וקריאת מצב חשובה לצרכי הלומד והמורה  גם יחד. כך, מגוון יעיל של הקשרי הוראה שונים, הנתמכים ומבוססים על שיקולי דעת פדגוגיים, יזכו לתמיכה הארגונית הנדרשת בפועל.
  מרחב העבודה של המנהיגות הפדגוגית יאפשר גישור בין הנעשה והמצוי בבית הספר לבין האפשרי. במרחב זה יבחנו מחדש אסטרטגיות פעולה ושיקולי דעת מורכבים, המכוונים לקדם באופן פרגמאטי, את החזון הבית ספרי על ערכיו ומטרותיו. כך, יגבר הסיכוי שמטרות הארגון תפורשנה לאמצעי ביצוע אפשריים, המממשים בפועל, את היעדים הרצויים.
באלה, ובלמידה מתמדת, תשוב ותיבחן התמקצעות הארגון. 

*על הכשרת מנהיגות חינוכית בית ספרית ראה:
קדרוני,מ. וסער ז.(מעריכה): הוראה לומדת- קריאת מצב, בהוצאת המרכז להוראה הטרוגנית ולפיתוח מנהיגות חינוכית, מכללת בית ברל. 1999.
קדרוני,מ: רכז המקצוע כמנהיג חינוכי. תלקיט.

האם יש זמן לפתח חשיבה?

 

מן השאלה "האם יש זמן לפתח חשיבה?" הנשמעת בקרב מורים רבים, משתמע, כי תפיסת ההוראה אינה מחייבת פיתוח חשיבה.
מאחר שתפקיד ההוראה לחולל למידה לצורך התפתחות, נשאלת השאלה מה משמעה של למידה ללא חשיבה?
מצד אחד, אמנם תנאי ההוראה מקשים על עבודת המורים ופיתוח החשיבה נתפס כגורם אשר דורש הכשרה שונה, השתלמויות נוספות ומערכי הכנה שונים לשיעורים.
מצד שני, אופנֵי ההערכה שהִכּו שורש בשדות החינוך, מחזקים זכירה של ידע מסוכם היטב, ציטוט  הגדרות, הסברים ותשובות לשאלות נפוצות.
אלה יחד עם מסורות חינוך מיושנות, חיזקו את התפיסה הרווחת, שניתן לספק אינסטנט חינוך, להשיג הישגים קצרי מועד ולוותר על חזון הלומד החושב!
 
כיצד להניע את המערכת?
השאלה הקריטית הנה, אילו תפיסות של הוראה מהותית יותר, יניעו שינוי מעשי בתפיסת תפקיד המורה?.
בפרקטיקות היום יומיות, ישנם מורים המפנים שאלות חשיבה לתלמידיהם, מי באופן אינטואיטיבי ומי מתוך היכרות של מערכי עבודה דידקטיים סדורים. ישנם מורים שהוכשרו ללמד בשיטות דידקטיות מגוונות במקצועות כמו, מדעים, מתמטיקה, טכנולוגיה וכיוצא באלה. במקרים אלה נמצא גם חומרי לימוד מפתחי חשיבה, הדרכה מכוונת חשיבה, עבודות תלמידים ופרויקטים מעניינים.
אולם לרוב, גם פעילות זו אינה תמיד שיטתית ואינה גמישה ומותאמת לניתוח האירועים המתחוללים בשיעורים, בודאי לא על ידי מרבית המורים.

מורים מדווחים כי מידע סדור הקשור לתורות למידה וחשיבה, אינו מוכר להם דיו ברמה העיונית והם ערים  לפער הקיים בין מה שנלמד במכללות בפסיכולוגיה למשל, לבין עקרונות ההכשרה המעשית בבתי הספר ובין אלה למציאות היום יומית בהוראה בכיתות.
ניתן לתאר את שורש הבעיה כחסך בידע פדגוגי המשלב הבנה של תהליכי למידה וחשיבה, עם הבנה של אופני החשיבה הנדרשים בכול אחד ממקצועות הלימוד. למרות שנמצא הכשרות תחת כותרות כמו: 'דידקטיקה של'… הוראת המקרא, הספרות או המדעים, אין בהם כפי הנראה הכשרה המעוררת יזמות להוראה גמישה עדכנית ומעוררת חשיבה.

בפועל, ההתייחסות לפיתוח החשיבה נתפסת על ידי רבים במערכת החינוך, כתוספת לתהליך ההוראה הרגיל. כמו למשל, בהצבת שאלות אתגר בנוסף למשימות הלמידה האחרות, או בסימון משימות לימוד מסוימות כשאלות חשיבה.
אמנם, תהליכים אלה יכולים להיות מבורכים. אך דווקא נוכחותם בהקשר אקראי, עשויה להשיג מטרה הפוכה. זאת, משום שהעדר תפיסת החשיבה כתהליך אינטגראלי בתכנון הוראה והלמידה, פוגם בבניית רצף משימות המכוונות לפיתוח מערכי הבנה מגוונים בתהליך ההוראה המתמשך של נושאי הלימוד.

נבחן למשל, את הדוגמה הבאה בלימודי היסטוריה בנושא הסכסוך היהודי ערבי ערב כניסתו של המנדט הבריטי.  מאחר שתהליכי פיתוח חשיבה דורשים תכנון, יש להעריך תחילה את חשיבות הנושא בתוך מכלול הנושאים הנלמדים ולקבוע את היקפו. שנית,  אם מתברר למשל, כי בכדי להבין את משמעות ההתרחשויות ההיסטוריות, יש לפתח כשרים המאפשרים ארגון של מידע מסוגים שונים וממספר מקורות היסטוריים. כי אז, יכול להתעורר עניין בשאלה, אילו נקודות מבט שונות, או אינטרסים שונים, מיוצגים בחומרי הלימוד וכיצד ראוי להפיק בעזרת מושגים אלה, משימות אשר תעוררנה תובנות על מהות הסכסוך ואפשרויות התפתחותו.

בתכנון מהלך הוראה מפתח חשיבה, ראוי לקשור הבנה של מושגים כמו: 'נקודת מבט', 'אינטרס' למהלך פענוח של ריבוי אפשרויות ההסבר של אותה תופעה נחקרת- הסכסוך הפוליטי.
בהנחה שמקורות מידע לפענוח הנושא מצויים וזמינים למורה, וכול מקור אמנם מציג עמדות שונות כלפי מצב העניינים הבעייתי, יתכן שמשימת המיזוג  של ידע מסוג זה אינו קשור אך ורק במיומנות ארגון אלא דורש למידה של הבחנות בסיסיות נוספות. כמו למשל: הבחנות אודות האופנים השונים בהם מצב העניינים נתפס ומפורש על ידי כול צד בסכסוך. כך יכול להיווצר עניין, בחקר הנחות היסוד שכול מקור מייצג. כמו כן, מתעוררת אפשרות לזהות את מונחי המפתח בעזרתם אותו מקור, המיצג צד בסכסוך, מתאר את הבעיה. יש מקום לחשוב אודות סוגי האינטרסים שיש לבעל המקור במצב העניינים, יתכן שיש מקום להעריך את יכולות ההשפעה של כול צד כפי שהוא מיוצג  במקור ההיסטורי, וכיוצא באלה. עיון מדוקדק בחומר הלימוד מוביל למושגים נוספים כמו אינטרסים כלכליים, מדיניים, ביטחוניים, חברתיים, וכדומה. כול אלה דורשים חקירה ופרשנות, מעבר למשמעותם המילונית כמובן.
כלומר, תכנון הנושא מצריך את ניתוחו המושגי והרעיוני, בכדי לאפשר לתלמידים לרדת לעומק הנושא ודרך למידת הנושא לחפש ולהבין אילו כלים מחשבתיים מסייעים להבנת מצב עניינים מסוג זה.

מתוך מהלכי למידה היוצרים מצבי בעיה, יכולות לצמוח הזדמנויות ברורות מראש לפתח כישורי- חשיבה. כמו למשל חשיבה מופשטת בתוך בנייה של מושגים, חשיבה ביקורתית על ממדיה השונים בהערכת נתונים מסוגים שונים, חשיבה רפלקטיבית בתוך דיווח על תובנות אישיות, דרכי הסקה, מודעות גוברת לטעויות ולשורש המחלוקות בתוך מהלכי דיון. אפשר גם שתתפתח חשיבה יצירתית המעלה אפשרויות לחיזוי התפתחות הסכסוך, פתרונו או החרפתו, בתוך מתן נימוקים המאשרים או דוחים הצעות שונות.
 
כאשר תכנון ההוראה מלווה בניתוח נושא הלימודים, ביחס למקורות הספציפיים,בהם תלמידים יעסקו, ניתן לתכנן מראש משימות חשיבה סדורות, בתוך ההקשר הנלמד.
 כמו למשל: לזהות או לגלות מושגים ורעיונות המהווים למעשה כלי ניתוח להבנת הנושא המרכזי, להשוות בין עניינים בתוך קביעת קריטריונים להשוואה, להבין  כיצד להפיק מידע היסטורי ממקורות שונים ומגוונים, לזהות את הטיעונים בטקסט, להפיק מסקנות, לדון בערכן להבנת אופיו של הסכסוך,ועוד. תכנון ההוראה מאפשר שיקולי דעת  ביחס להתאמת  אופני הלמידה המועדפים ביחס למימוש משימות החשיבה שהוזכרו. למשל, האם עדיף שמשימות למידה תבוצענה דרך עיון במקורות באופן עצמי? או בקבוצת דיון? האם לעודד בתוך תהליך הלמידה איסוף מידע נוסף? או להסתפק במידע נתון וממוקד? מתי יתאים משחק תפקידים של 'הצדדים בדיון' ומה תהיה מטרתו? וכמובן, מה מקומו של המורה בפתיחת הנושא? מקומם של הסיכומים במליאה, הזמן שיוקדש לכך, וכדומה.

המתכנן מהלכי הוראה מפתחי חשיבה, מבין את ערכו של השיח ובונה סיטואציות למידה מגוונות המאפשרות  הבעת דעות, הנמקה, מודעות לאופי הטיעונים ומהלכי חשיבה אחרים על פי העניין.
יתכן שכך, ייהפך לימוד ההיסטוריה  לפעיל, למעניין ולמועיל, בחינת הכלים אותם ירכוש הלומד בניתוח מצבי סכסוך. לשון אחר: הלומד, לא רק ידע מה היה בעבר, אלא שמשימות הלמידה תפתחנה חוויות חשיבה, אשר יכולות גם לשמש ככלים מחשבתיים, בהם תלמידים יחזרו וישתמשו באופן גמיש בסיטואציות למידה חדשות או בהקשרי חיים אחרים.
 
בהיעדר מהלכים סדורים המקנים ומפתחים כלי חשיבה, הדרישות מן התלמידים לענות על שאלות חשיבה עשויות להיכשל ולהסתיים בסיכום מתקן של המורה כדובר מרכזי.
 
מהו מקומו של ספר הלימוד במערך למידה מפתח חשיבה? העדר פיתוח שיטתי של מהלכי חשיבה בספרי לימוד, נובע, לא אחת, משיקולים כלכליים של עלות ההכנה וההתקנה.
מצד אחד, חוברות לימוד בהן נעשו ניסיונות לפתח תהליכי למידה רציפים, סולקו מן המערכת בשל השימוש החד פעמי בהן ובעלותן הכלכלית. מצד שני, ספרי הלימוד, מביאים מידע  מורכב ומתוחכם שאינו מלווה בהסבר מספיק בכדי להפעיל הבנה של המרכיבים המהותיים הכלולים בטקסטים השונים. כאשר מתווספות לטקסטים מורכבים, שאלות חשיבה מעטות, ללא כול הכוונה מדורגת המפתחת מושגים או רעיונות מורכבים, יוצא שהפסדו של הלומד גובר על שכרו.
 
יחד עם ספרי הלימוד רוכשים המורים חוברת המשמשת כ-'מדריך למורה'. זו מוסיפה מידע פדגוגי,  אולם גם על טקסט זה מוטלות אותן הגבלות תקציביות והוא נוטה להיות מצומצם.
 
אפשר לטעון כי ספר הלימוד אינו הכוון היחיד בהוראת המקצוע ועל כן על המורה מוטלות משימות הפיתוח הדידקטי.
אפשר גם לטעון במקביל, כי המורה יכול לוותר על  שימוש בספרי הלימוד וללמד את תלמידיו להשתמש במאגרי מידע מגוונים בכדי לאסוף מידע, לנתחו ולהבינו על ההיבטים השונים הטמונים בו.
אבל, הרי השימוש בספרי הלימוד מיועד לסייע בהוראה לא להכביד עליה. דווקא בשל תכניות הלימודים העמוסות, מורים סומכים על עבודות הכנה של תלמידים לפני השיעורים או אף במקום הלמידה בכיתה.
איזו תועלת צומחת אפוא ממידע שאינו מעובד כמפתח חשיבה? כבונה מושגים? כמפתח קריטריונים להבנת הנקרא ולהערכתו של הנלמד?
סוגיה זו, מכנסת בתוכה גם צורך בחומרי עזר להבנת הנקרא וגם מהלכי פיתוח חשיבה, אשר יאפשרו טיפול נאות במושגי מפתח רלבנטיים ורעיונות המקשרים ביניהם.

ההנחה כי תלמידים מבינים מראש מושגי מפתח ויודעים להשתמש בהם בתוך ניתוח הטקסט אינה מוכיחה עצמה גם בקרב אוכלוסיות תלמידים מבוססות.

יתרה מזו, בכדי להבין מערכת רעיונית, נדרשת קישוריות גבוהה בין חלקיה. קישוריות מסוג זה ממזגת בין ההיבט הפסיכולוגי בתהליכי החשיבה של התלמידים לבין מהלכי החשיבה המכונסים בהסבר הניתן לתופעות. הסברים מסוג זה מצויים, במגרת החשיבה הדיסציפלינארית בנושא הספציפי. הבעייה היא שקשה לחשוב במגרות. יש צורך לבנות מבנים מקשרים, היוצרים מעברים ואפשרויות קישור רלבנטיות ומהותיות.
כך, משתלב ההיגיון הכנוס בהסבר המתמטי להיגיון המתפתח של הלומד.

ככול שהלומד שותף לניתוח בעיה, לבניית המושגים הקשורים לבעיה, כך יקל עליו להבין את מהותה ואת האפשרויות המתעוררות בקשר לפתרונה.

הדינאמיות של הידע באה לביטוי במפגש המורכב בין חשיבת הלומד לחשיבה המתמטית, הפיסיקלית, ההיסטורית או הספרותית. על כן, פיתוח תחום התמחות זה, הינו מהותי ביותר בתהליכי הוראה מפתחת חשיבה.
התעלמות ממהותו הדינאמית של הידע, הקפאתו בהגדרות מקובלות לכאורה, בסיסמאות ובדרישות לציטוט טקסטים, מסבירה חלק גדול מן הכשלים בהבנת חומר הלימודים.

אלא שבמקום לבחון את אופי ההוראה, נעשה מהלך של  הסבת  הקשיים, במונחים המתארים תלמידים בעייתיים. בין אם יכונו טעוני טיפוח, לקויי למידה, חסרי קשב או נעדרי מאמץ. ייחוס תכונות אלה ללומדים, אינו תורם לסוגיה של תכנון הוראה משמעותית לכלל התלמידים.
כאשר מערכי ההוראה סדורים ומפתחי עניין וחשיבה, מרבית התלמידים נהנים ממעורבות יעילה יותר בתהליכי הלמידה. קשיים המתגלים אצל תלמידים ברמה הפרטנית, מצומצמים במספרם ואילו גילוי קשיים הדורשים התערבות מורה-מנחה, יכולים לקבל התייחסות באופן מובחן לסוגי הקשיים ולא לסוגי התלמידים!

כאשר תשתיות ההסבר ופיתוח נושא הלימוד, נהירות יותר למורה, וכאשר ברורים למורה סוגי קשיים שיכולים להופיע אצל תלמידים,  כי אז נוח יותר לייצר חלופות לדרכי ההסבר ולייצר אמצעים נוספים לתיווך ההוראה.
שליטת המורה בנושא  הלימוד מתוך מודעות לכול מרכיביו, גמישותו וערנותו לכישורי החשיבה, אותם יש לעורר, משפרים את יכולות ההנחיה הפרטנית שלו. מצב עניינים זה משתקף היטב בניתוח תוצאות ההישגים של התלמידים.
 
האם כול התלמידים מתחילים ללמוד מקו התחלה משותף?
 מחקרים רבים מספור, מאשרים כי תלמידים שונים אלה מאלה בהיקפי הידע הכללי שלהם הנובע מניסיונו האישי של כול לומד. מחקרים גם מאשרים, כי תלמידים שונים אלה  מאלה, באופני הלמידה והחשיבה בהם למדו להשתמש ביעילות. כמו כן הוברר, כי ככול שמושם דגש על למידה משמעותית הבונה מושגים וכישורים במשולב, רמת ההבנה של הלומד והישגיו משתפרים. אמנם, קצב השיפור מותנה בגורמים רבים, אולם, לאופי הסביבה הלימודית יש משקל רב מאוד.
על כן, בתכנון ההוראה אין מנוס מן השאלה על אילו יסודות של ידע כללי מונח נושא הלימוד החדש, אילו מושגי מפתח מהווים תשתית לבניה של רעיונות ובעזרת אילו מהלכי חשיבה ספציפיים ניתן לפתח מבנה הסבר או מבנה רעיוני כול שהוא. תרגום תובנות מסוג זה, למשימות למידה סדורות, מאפשרות מעקב אחר תהליכי הלמידה, מעקב אחר טעויות ותיקונן וכן בחינה של הוראה  במהלכים חלופיים בכדי להתאימם לצרכי הפרט.

אם נניח למשל, שמנקודת מבט ספרותית, שירה מודרנית מאופיינית בדרכי עיצוב מסוימות  של השיר, אפשר לבחון מה משמעותו של כלי חשיבה זה הנקרא 'דרך עיצוב' ומה משמעו כשמדובר על המודרנה. שאלות אלה אינן נפתרות בהגדרות מילוליות בלבד. הן יכולות לאפשר מסע מעניין, החוקר מוצגים מגוונים של האמנות המודרנית, בתוך עירור החושים, התפיסה והחשיבה גם יחד, כשלב מכין הבונה תשתיות הבנה טרם לימוד השירה. ובעיקר, להפיק ממסע כזה, מושגי-יסוד, המהווים כלים  מחשבתיים לזיהוי המאפיינים המהותיים של השירה המודרנית. למידה מסוג זה מקנה לכול התלמידים כלים לחשיבה משום שהיא רב ממדית. היא אינה רק מילולית אלא מאפשרת ללומדים השונים לחוות חוויות מתחום זרם אמנותי מסוים ולהפיק מהן מסקנות על טיבן המשותף. על כן, התנסויות מסוג זה, לא רק מעשירות אל עולמם של הלומדים, אלא גם מאפשרות להם לנסח שאלות רלבנטיות, לגלות קשיים, להסיק מסקנות באופן עצמי ולבנות עצמם כלומדים עצמאים.

גישה חינוכית, השמה דגש על פיתוח הלומד, בונה תשתיות למידה המתאימות ליותר תלמידים בלא למיינם מראש כתלמידים טובים, בינוניים, או  חלשים. היא מסייעת לתלמידים לבנות מושגים במהלך שיטתי מתוכנן בנושא הלימוד, בתוך תמיכה.
תמיכה שמצדה האחד, מסייעת לפענח נתונים ומצדה השני, מסייעת לפתח כישורי חשיבה בתוך קניית המושגים, המהווים כלים לארגון ולניתוח דרכי הסבר של תופעות נדונות.  
 
עצם הדיבור על רכישת מושגים, משמעו פיתוח כישורים המאפשרים פעולות של הבחנה, הכללה, הפשטה והסמלה. מכאן גם ברור, מדוע התנסות המפעילה חשיבה בתוך מגוון מוצגים, מעוררת אפשרויות הבחנה והשוואה. זאת, בעיקר, כאשר מנחים את התלמידים לחפש קריטריונים מעניינים בכדי להבחין בין תכונה משותפת מהותית לבין תכונה משותפת שאיננה מהותית.
לעומת זאת, כאשר תלמידים מתבקשים רק לשנן הגדרות מילוליות ומופשטות, פעילות זו אינה מסייעת למוחם ליצור הבחנות בין פרטים ולהעלות מתוכם איכות מהותית משותפת, הנעשית מופשטת ומקבלת אופי מילולי סמלי כמושג מפתח. על כן, מובן, מדוע השינון בלבד, אינו מקדם שימוש גמיש במילים שנלמדו בהגדרה, משום שדבר לא הושג כפעולת הכללה מובחנת. מכאן ברור יותר, מדוע בהעדר תהליכי המשגה  ובהעדר מהלכי חשיבה בוני הסבר, מתקשה הלומד לנתח בעיות חדשות או להציע להן פתרון, מתוך מאגר הנכסים ההשכלתיים שלו.
 
 
למי האחריות להכין חומרי לימוד ומשימות לתלמידים?
בדיון על מהות חומרי הלימוד, הכנתם ושילובם בהוראה בכיתות, מתעוררות  לא אחת, השאלות הפדגוגיות מי צריך להכין חומרי לימוד?  ומה משמעם  המעשי בחוויית ההוראה והלמידה.
אם חומרי הלימוד אינם מפעילים את התלמידים במשימות חשיבה האם  הטקסט הנשמע או הנקרא מסקרן? או מעניין? . אם ספר הלימוד מוסר רק מידע בסיסי ותכנון כול פעילויות ההוראה/למידה מוטל על המורה, האם ברור למורה מה עליו לעשות בכדי לפתח מהלכי חשיבה בשיעור? וכמה זמן יש להשקיע בהכנה של הפעילויות ללומדים השונים לפני השיעור?
 
בדיוק בנקודה זו, נשמע קולם של המורים המוחים על תנאי עבודתם. אלא שלא תמיד ברור להם מה עליהם לעשות? וכן, לא ברור ולא מובנה דיו, שיתוף הפעולה האפשרי בין המורים בעבודת  צוות מקצועי, בו ניתן לחלוק רעיונות ולחלק עבודות הכנה. שינוי  מסוג זה, יצדיק  במידה מרובה את מאבקם המקצועי ויחולל שינוי בניצול זמן המורה.
בהקשר זה בדיוק, נקשר זמן המורה, מאמציו ושכרו, לתנאי עבודתו. המורה המכין מערכי פעילות נזקק גם לציוד טכנולוגי, למקורות מידע זמינים ולאמצעי הפצה של חומרי לימוד ומשימות לתלמידים. נושא זה לכשעצמו מתגלה ככאוב בבתי ספר רבים משום שאין קשר הדוק בין הדרישות הפדגוגיות לשפר את ההוראה לבין המדיניות הארגונית בפועל.
 
מה משתמע אפוא, במעשה, מן ההפרדה בין הוראה לבין למידה הכרוכה בפיתוח חשיבה?
א.      מערכות ההוראה שאינן תופסות עצמן כמחויבות לפיתוח חשיבה מצפות שתלמידים המגיעים לבית הספר יהיו מסוגלים להתמודד עם בעיות חשיבה בעצמם. תפיסה זו מקורה בטעות והיא מעכבת התפתחות של תלמידים.
ב.      המפגש עם תלמידים המפגינים יכולות חשיבה על בסיס מוכנות ותמיכה בדרכי הלמידה והחשיבה מחוץ לבית הספר, מסמן הצלחות הישגיות מסוימות למערכת ומעודד שמירה על תפיסות הוראה קיימות. מצב זה מעודד בתי ספר לבחור את תלמידיהם ולמיינם. כך לקדם את מי שנתפס כמצוין ולזנוח את החלשים ממילא. תפיסה זו לכשעצמה, מובילה לאשליה כי טיפול בקצוות המחוננים והחלשים, יביא גאולה למצב ההישגי של כלל התלמידים. בפועל ההוראה לכלל התלמידים אינה נעשית יותר משמעותית.
ג.        תלמידים הנותרים מופתעים מול משימות שאינם יודעים מנין וכיצד להתחיל להתמודד עימן, ממשיכים להזין  את האמונה כי הפער בהישגים בין התלמידים מיוחס לרמת יכולותיהם הלימודיות. והשפה החינוכית המבחינה לכאורה, בין טובים בינוניים וחלשים, (טב"ח),מתייחסת לפוטנציאל הלמידה כסגור ועל כן לא נותר לכאורה  מקום לפיתוחו.
ד.      מערכות החינוך במערב, עדיין משתמשות במנופים ארגוניים ובלחץ על עובדי הוראה בכדי להשיג תפוקות הישגים גבוהות, במקום ליזום שיפורים  במהות  תפיסות ההוראה.
ה.     הכשרת המורים, זוכה גם היא מידי פעם לשינויים ארגוניים, אך אינה מעיזה לדון בתפיסות חינוכיות עדכניות המסייעות להבנות מחדש את מהותו של הידע הפדגוגי. מערכת ההכשרה של המורים, כמסגרת גלובאלית, אינה מהווה עדיין מנוע שינוי למהות ההוראה.

מכלול הגורמים, תורם לקיבעון מחשבתי וליזום פתרונות ארגוניים קצרי טווח. לא רק שפתרונות אלה אינם מקדמים פיתוח חשיבה בהוראה, הם אף מסמנים השהייה, בלימה ואשליה של שינוי.
מצב זה תורם לשחיקת מורים ולירידת מעמדם החברתי.

החברה המבוססת, ערה לאפשרויות השינוי ונעשית יותר ביקורתית. האוכלוסיות החלשות, אוגרות מרירות שנמסרת מדור לדור.

היכן ומתי, אם כן, תתחולל התפקחות אשר תניע דיון חינוכי חברתי מהותי?
הבעיה איננה אם כן זמן ההוראה, אלא איכות ההוראה, בזמן נתון.
פיתוח החשיבה שאינו נקשר למשמעות הנלמד, אינו מפתח השכלה ואינו מפתח אנשים חושבים.

על חשיבות קיומו של האדם החושב, כבר העיר דיקארט בהשגתו המפורסמת:
"אני חושב סימן שאני קיים" ואוי למשתמע מהיפוכם של דברים!

כמה מחשבות נוספות על פיתוח חשיבה בהוראה- חלק ב

א. תרבות הוראה המפתחת חשיבה מאופיינת בשיח ההוראה המתנהל בשיעורים בכיתה, במשימות הלימודיות ובעבודות ההערכה. זהו שיח חושב ומורכב, הנזקק לפיתוח החשיבה על כישוריה השונים בתוך תהליכים של הבניית מורכבותו של הידע.

פיתוח כישורי חשיבה בהוראה, מותנה בפיתוח אסטרטגיות חשיבה המתאימות לתהליכי החקר ולאופן הייחודי של פתרון הבעיות בכול תחום דעת. מפיתוח כזה ומתרגולו, הנלמד הופך לנכס של הלומד מכיוון שהוא נבנה באופן היוצר  משמעות.

המושגים והרעיונות הנלמדים, נבנים בתוך תהליכי הבחנה, הכללה  והפשטה של נתונים שונים. על כן הלומד יכול גם לנתח את הנלמד וגם לארגנו באופנים שונים. הוא לומד לבחון עניין מהיבטים שונים, הוא לומד לחשוב על מהלכי החשיבה שהוא מבצע ולדווח לעצמו היכן אולי טעה? היכן הוא חש שיש לו קושי? מה טיבו של הקושי? או היכן טמונה אופציית חשיבה חדשה בנושא.

מתהליכים חוזרים  מסוג זה בשדות ידע שונים, נוצרות תבניות חשיבה מופשטות יותר. כמו חשיבה ביקורתית, חשיבה יוצרת, חשיבה רפלקטיבית ועוד. נכסים אלה לוקח התלמיד להמשך חייו כאזרח בוגר. בין אם הוא בוחר את נציגיו בשלטון, בין אם הוא פותר בעיות כטכנאי, עורך דין או הורה לילדיו.
  
ב. הדיון  על היחס המאוזן בין פיתוח חשיבה לשינון בהוראה, מדגיש את הדיכוטומיה בין שתי תרבויות הוראה ואינו מבהיר דיו את הקושי בשינוי הנדרש בשיח ההוראה המפתח חשיבה.
גם כישורי חשיבה דורשים תרגול רב בכדי להיטמע במוח החושב ולאפשר פעילות מהירה ויעילה. אולם קיים הבדל תהומי בין תרגול לבין שינון כדרך למידה.

מטרת התרגול הינה לשפר את תהליך החשיבה, להגביר מודעות לטעויות ולהסב אושר וסיפוק מהצלחה בפתרון בעיות חדשות, מהמצאה או גילוי חדש, בכול עת שמתרגלים. התרגול המגוון מאפשר למתרגל לגלות אסטרטגיית פעולה חדשה ושונה מזו שתרגל בעבר.

עמדות החקר והקשב בתוך התרגול הופכים אותו לכלי פיתוח מעניין. המתרגל, עשוי לגלות רגע של התרוממות רוח בגילוי רעיונות או עקרונות מופשטים בתוך תהליך התרגול עצמו.
מילות שיר נזכרות היטב כאשר הוא מובן, משמעותי וחוזר ונקרא להנאת הקורא בקשב מחודש!
לא כן בשינון.

מטרת השינון הינה לחזור ולזכור את  הנלמד. אין בשינון ממהותו אור המחדש משהו. הגילוי והאושר ממוקמים בהצלחת הזכירה ואילו הכישלון בזכירה, מחזיר את התסכול.
זה האחרון הולך וגדל ככול שהנלמד פחות מקושר, פחות משמעותי, ותובע חזרות חד-גוניות.
 
ג. פיתוח חשיבה בהוראה דורש אפוא, דיון נוקב המבהיר מהי הוראה המפתחת את משמעות הנלמד? ואילו בעיות מאתגרות את מוחם של התלמידים, באילו משלבי התפתחותם המנטאלית והקוגניטיבית?

שינויים בתכנית הלימודים המבקשים למקד את ההוראה בפיתוח חשיבה, צריכים לתת מענה גם לשאלות אלה. זאת בכדי לאפשר תנאים אוטנטיים לפיתוח החשיבה, כמו; עירור עניין, פיתוח יכולות לקשר בין הנושאים הנלמדים, יכולות לעסוק בסוגיות אקטואליות, מרחב דיון בהיבטים שונים להבנת הנושא, ומרחבי חקר המאפשרים הרחבה והעמקה מחשבתית והשכלתית כאחת.

פעילויות אלה דורשות זמן, מרחב, ויחס הוגן בין מספר התלמידים למורה-המנחה!

אולם, באותה מידה נדרשות הבחנות ברורות בין הוראה מפתחת חשיבה להוראה שאינה מכוונת לכך. זו האחרונה, מניחה שהתלמידים כבר מצויידים בכישורי החשיבה והלמידה הנידרשים בבית הספר.
 
ד. הוראה מפתחת חשיבה לא תסופק בלמידה של כמה טכניקות, כמו שאילת שאלות, או עריכת דיון פתוח. למרות החשיבות הרבה של אמצעים אלה, יש ללמוד לשאול שאלות רלוונטיות הקשורות לחקר הנושא הנלמד והדיון צריך להיבדל מויכוח בו מובעות רק דעות, אמונות ועמדות. הדיון, משקף בעיקר מהלכי חשיבה מנומקים בהקשר הנדון.
הוראה המטמיעה את החיוניות המושגת בהפעלת מוחם של התלמידים, תצטרך להשקיע זמן ומחשבה בתכנון נושאי הלימוד בשיעורים השונים.

הכרת תהליכי החשיבה  הנדרשים לפיתוח בתוך נושאי הלימוד, אינם נגזרים  רק מטקסונומיות המפרטות מטרות חינוך לפיתוח חשיבה. הטקסונומיות מספקות מידע אודות יעדים, אותם יש לממש בשפת המעשה בייצור אמצעי הוראה/למידה בתוך ניתוח נושאי הלימוד. אמצעים אלה הם תהליכים הטווים יחדיו מהלכי חשיבה בתוך ומתוך חומרי הלימוד.
 

הערה למחשבה- השפה מעוררת תחושת ניגודיות בין המונח חומר והמונח תהליך.

האדם חושב. מהי אם כן מחשבת המחקר המתמטי?

האם היא רק תוצר מחשבה של האחד או תהליך חשיבה המוסכם בתחום המתמטיקה. מכאן שחומר הלימודים נעשה במובן מסוים חמר חושב בעצם היותו נושא בקרבו תהליכי מחשבה מסוימים ומוסכמים.
 
ה.סדנאות לפיתוח חשיבה בהוראה, חייבות לשאת אופי דו-קוטבי. מן הצד העיוני יש להבין את פשרם של כישורי החשיבה השונים, (ביקורת, הפשטה, יצירה, רפלקטיביות ועוד).אולם, יש לקשרם כתהליכים המובנים בתוך חומרי הלימוד כאופני חשיבה הנדרשים בהקשרים הייחודיים של נושאי הלימוד.
כך למשל, יש לעסוק בסוגיות כמו;

כיצד לשלב אמצעים מעוררי חשיבה בכדי לזהות מאפיינים הבונים מושג או רעיון מופשט?
אילו הבחנות יש לבצע בטרם תיעשה הכללה של נתונים?

כיצד הכללה של נתונים בשדה אחד ניתנת להעברה לשדה שני דומה?
אילו נתונים יהא על התלמיד לאסוף בכדי שיוכל להסיק מסקנות ולהבנות מושג או רעיון?
כיצד לארגן למידה של מושגים הנבנים זה לצד רעיון מקיף יותר?
אילו בסיסי ידע נדרשים בכדי לאפשר ללומד להתמודד עם פתרון בעיות?
כיצד למצוא איזון בין חיפוש יצירתי של פתרונות לבין הוראה שיטתית של אסטרטגיות פיתרון?

כיצד לבנות מושגים ורעיונות בתחומי ידע ובהקשרים שהנתונים עצמם מופשטים? ועוד כהנה וכהנה.
.
ההחלטה למיין נתונים, או להקיש מסדרת נתונים אחת מידע נוסף, תהא תמיד פרי מחשבה  של המורה. וכך גם השאלה, אם משימות החשיבה המוצעות ללומדים, תהיינה הרלוונטיות ביותר בתהליך הלמידה.

על כן, תהליך הכשרת המורה יצריך פיתוח שיקולי דעת, זמן חשיבה ותכנון, ואולי גם, שיח בין מורים עמיתים, בכדי להגיע ליעדים הרצויים.
 
ו.שיקולי דעת מפתחי חשיבה ידרשו מן המורה לא רק לדעת ספרות או מדע אלא לחשוב ספרות ולחשוב ביולוגיה או לחשוב פיסיקה.
לצורך זה יש להבין מהי המשמעות של ניתוח החשיבה המדעית, הספרותית, ההיסטורית או המתמטית. קישורם ויישומם בתוך הכרת שלבי החשיבה בגילאים השונים, אופני התאמתם לשונות בסגנונות הלמידה והחשיבה של התלמידים, ועוד.  
כול אלה דורשים מהלכי למידה עדכניים ורב- תחומיים ופיתוח כישורי הוראה חדשים.
 
ז. בעקבות הכשרה והשתלמויות אשר יבהירו את מורכבות המשימות בפיתוח חשיבה בהוראה, תתעורר עין פדגוגית בוחנת ביחס למהלכי הוראה קיימים ומכאן תצמח הוראה יצירתית וגמישה.
לדוגמה; בבתי ספר רבים בארץ, נערכות בחירות לוועדי הכיתות או למועצת התלמידים.
 האם למשל, ילמד בית הספר את תלמידיו, לבחון באופן ביקורתי את הטיעונים והנימוקים התומכים בבחירה בין המועמדים א' או ב' למועצת התלמידים? או  שמא יום הבחירות ימשיך להוות אירוע חיקוי בחירות 'כמו שהגדולים עושים'. כזה המכיל בעיקר שלטים, סיסמאות, נאומים רבי מלל חלוקת סוכריות ובייגלאך בדוכני המועמדים.

דוגמה אחרת, תלמידים לומדים במקרא ובספרות מבנים ספרותיים, מושגים וסגנונות כתיבה שונים. האם מידע זה יפתח כלים ייחודיים לפענוח משמעות היצירות או הז'אנרים הספרותיים השונים? האם ילמדו לקשר בין צורה לתוכן בכדי להנות מקריאה בטקסטים מחוץ לתכנית הלימודים? האם יתנסו בכתיבה יוצרת או ברטוריקה לאור חוויות הלמידה בהן התנסו? האם פעילויות מן הסוג המתואר כאן יהיו חלק מדרכי ההערכה החדשים?
 
ח. בתוך נושאי הלימוד עצמם רבות האפשרויות לעורר בעיות אקטואליות ולאפשר לדון בדרכי פתרון שונים לבעיות אקולוגיות, פיסיקליות, מתמטיות  היסטוריות או חברתיות.
האם ימצא למשל, זמן בכיתות הלימוד, לדון בבעיות אקטואליות המעסיקות תלמידים ולקשרן לנושאי הלימוד השונים.

אולי, לבחון סוגיה ציבורית העומדת על הפרק וקשורה לחומר הלימוד במדעים, גיאוגרפיה,  היסטוריה או מקרא.

אולי ליזום בחינה ביקורתית של  זמן הצפייה בתוכניות טלוויזיה שונות ולגלות אילו שיקולים כרוכים בכך? ומתוך מידע הנאסף בנדון, אפשר לצאת למסע כתיבה החושף נקודות מבט שונות, טיעונים המצדיקים או מפריכים בחירות שונות וכן להעריך דעות ומסקנות אישיות.

האין דרך מסוג זה, מדגימה תהליך של כתיבה המעוגנת בחשיבה ושיקול דעת בסמוך ללימוד עקרונות כתיבה לשוניים?  מקום התרגול בהקשר זה יכול להביא לביטוי מחקר בנושא אקטואלי המעניין את הלומד, מתן ביטוי לסגנונות כתיבה שונים, להעצים את הרלוונטיות לתחום ההוראה, לתת ביטוי למהלכי חשיבה ביקורתית, יוצרת, רפלקטיבית וכדומה.
 
מצד אחד נידרש לשמור על מסגרת הוראה של תכניות הלימודים באופן ממוקד. מצד שני, ראוי בתוכן  מתוכן ולצידן, לשאול, אילו כלים ואסטרטגיות יפותחו בכול נושא, כך שהתלמיד ילמד להכיל את מידע ההוראה, לתרגמו לכלי למידה וחשיבה  ומתוך אלו להבין את מציאות חייו.
 
ט. הרהורים- האם בבית הספר ישנן סיטואציות בחירה בתוך תהליכי הלמידה המצריכים שקיפות בשיקולי הדעת?  האם זמן הלימוד יכיל תהליכי למידה וחשיבה או יכלול רק תוצרי מידע?
האם נשכיל לפתח יכולות שהן ממהותן פוטנציאל צמיחה להשיג מידע מושכל
או שמא  נצמיח רק מיכלי מידע בעלי זיכרון פעיל, מתוכם נוכל רק לצטט לזמן קצוב!
כיצד ילמדו תלמידים לאתר שיקולי דעת יותר או פחות רלוונטיים בהקשרים השונים?
האם בית- הספר ייתן הזדמנויות לדון בהיבטים שונים ומגוונים שיכולים להוות הסבר לתופעה כול שהיא? ספרותית, ביולוגית, גיאוגראפית?
 
י. תלמידים צעירים נשמעים לא אחת מדברים על מידת ההגינות המתגלה בהתנהגות של חבריהם הצעירים או המבוגרים. המשפטים "זה פייר" או "זה לא פייר", נשמעים רבות בעיקר בהפסקות. האם תלמידים מעורבים בסיטואציות למידה הדורשות שיפוט מוסרי בתוך הקשר הנושאים הלימודיים במקרא? בספרות?. במדעים? בלימודי חברה? האם מתנהל דיון בשאלה מדוע התנהגות אחת אינה הוגנת? ושנייה הוגנת!

האם יידונו המאפיינים המבדילים ביניהן?
 
יא. אילו פתרונות יצירתיים יתבקשו תלמידים להציע לאילו בעיות ובאילו נושאי לימוד?
האם המונח יצירה מובן  בשדות החינוך גם כיצירה מחשבתית או רק יצירה אומנותית?
כיצד ראוי לטפח חשיבה הבוחנת פתרונות ,פירושים, הסברים חלופיים למצב עניינים בעייתי או מורכב?
 
יב. האם בית הספר ילמד תלמידים לחפש כלים לפתרון במצבי בעיה ולזהות מצבים בהם כלים חסרים?
האם בית הספר ילמד תלמידים לזהות טעויות בחשיבה ולמצוא דרכים להבין את דרך הטעות וממנה להבין את התיקון הנדרש?
כיצד תראה הוראה המתקנת טעויות בחשיבה בזמן אמת?

כיצד תראה ההערכה בהקשר זה?

האם שיטות ההוראה וההערכה בהקשר זה חייבות להשתנות?
 
יג. האם מספר התלמידים בכיתה יצומצם? האם זמן תכנון השיעורים, הכנת חומרי הלימוד, מערכי ההערכה ישתנו?
 ומתי תשתנה תכנית הלימודים העמוסה לעייפה? האם השינוי ייצור בעיות בהבנת רצפים רעיוניים או שמא יעשו שיקולי בחירה השומרים על קישוריות ומשמעות בנושאי הלימוד.

 

והמורים שואלים בצדק

מול דרישות מקצועיות מורכבות ומתוחכמות- מה יהא שכרם?
 
 
מהם אם כן, השינויים הנדרשים בפועל במעבר לתרבות הוראה המפתחת חשיבה?

לקראת הוראה מפתחת חשיבה- חלק א

בשנים האחרונות, מערכת החינוך ערה לנסיגה המתחוללת בהישגי התלמידים לנוכח מבחני ההשוואה הבינלאומיים. כחלק מן ה"תרופות" לטיפול בבעיה, הונהגה בישראל מערכת מבחנים ארצית אשר סיפקה נתוני הערכה בכמה מן התחנות בדרך מכיתה א' עד לכיתה יב'. דיווח תוצאות המבחנים  לבתי הספר עורר ציפיות לתיקון רמת ההישגים דרך שיפור דרכי ההוראה.

כמו בארצות הברית, גם כאן, החל מסע הבהרה של הסטנדרטים ההישגיים הנדרשים בכול רמת גיל. בנוסף, מערכות הפיקוח והשתלמויות המורים, נרתמו לפעילויות מגוונות למען שיפור ההישגים של כול התלמידים.

למרות מאמצים אלו, התפתחה במערכות החינוך תרבות הוראה המגבירה את מאמציה בעיקר בהכנה למבחני ההישגים בכדי לשפר תוצאות בטווחי זמן מיידיים. תפיסה זו,  מקדישה זמן הוראה נכבד לתרגול פריטי מבחן לסוגיו השונים, מעודדת שינון תשובות נכונות לשאלות הנתונות ממאגרי מבחנים קודמים ודומיהם.

תופעה זו, מקיפה פעילויות הוראה מתחומים של הבנת הנקרא בכיתות היסוד ועד למבחני הבגרות בנושאי הלימוד השונים. לצידה, התפתחה תעשיה זריזה של חוברות לימוד, המכינות למבחנים כולל מבחני הבגרות. אלה, כוללים סיכומים המתייחסים באופן ספציפי לנושאי לימוד החוזרים במבחנים, שאלות ותשובות, התורמים למורים ותלמידיהם חומרי לימוד לחזרה תרגול ושינון. מורים חרוצים אף מוסיפים לתלמידיהם סיכומים משלהם, תוך ניצול אתרים בית ספריים והפנייה לאתרים של בתי ספר מקבילים.
 
נראה, כי המנהיגות הנוכחית של משרד החינוך אינה מרוצה מקריאת המצב ומתווה מדיניות לקידום פיתוח החשיבה בהוראת נושאי הלימוד. תהליך מבורך זה, עשוי להיתקל באבני נגף שהם גם סמנים של תרבות ההוראה שהתפתחה במערכת.
הבנת מכשלות אלה, חשובה בכדי לסייע להצלחת דרכו של השינוי החינוכי הצפוי.
נדון בכמה מן הגורמים המהווים מכשול שיש לטפל בו, בתוך מהלכי ההכשרה וההשתלמויות של מורים, בנושא פיתוח החשיבה בהוראה.
 
א.      כפי שמתגלה במחקר בארצות אחרות, גם בארצנו, מורים מאמינים שאתגרי חשיבה מתאימים לתלמידים מוכשרים ולא למי שמכונים "חלשים" בהישגיהם. כבר דנו רבות באתר זה, בסוגיה הקושרת הישג לימודי עכשווי של התלמיד, ל"הכרת" יכולותיו הלימודיות. 
במאמרים קודמים כבר נרמז מספר פעמים, כי הניסיונות לדעת מהו הפוטנציאל הלימודי של הלומד מעוררים בעיה, כול אימת שאין מקשרים ידיעה זו לחיפוש אופני תיווך למידה מגוונים בהוראה. אלה חייבים לכלול פיתוח מיומנויות למידה ואסטרטגיות חשיבה ופיתוח כישורי חשיבה לסוגיהם, בתוך הקשרי תוכן הקשורים לתכנית ההוראה.
בנוסף, ללא חשיפת הלומדים לידע כללי המרחיב את השכלתם מעבר לניסיון חייהם המיידי, קשה ללומד להתייחס למידע חדש ולמקמו  בזיכרון. ידע כללי מרחיב את רשת הקישור בין הדברים הנלמדים ומאפשר לארגן את המידע  הנלמד ולייחס לו משמעות. גם אם משמעות זו משתנה מעת לעת.
כאשר רב המקושר והמשמעותי, על הסתום והבלתי מובן, מתאזר הלומד בסבלנות ובביטחון בכדי לשאול שאלות ולהשלים פערים.  
.
ברור על כן, מדוע תלמידים הבאים מרקע משפחתי מבוסס, זוכים ליתרון הישגי בלמידה, עקב המוכנות ההשכלתית וכישורי הלמידה אותם הם נושאים כנכס קוגניטיבי המאפשר פיתוח.

אם נחשוב למשל על ילדים הלומדים שחייה. הם עשויים לשמוע ולתרגל מושגים, כמו: קצב, מהירות, קואורדינציה, חתירה, ציפה, מאמץ, מוטיבציה, וכדומה . בתוך חוויות השחייה מתעוררות הזדמנויות להכרת פונקציות של אברי הגוף ומערכות הגוף המשתתפות במאמץ. וכאילו כבדרך אגב, גם ניתן לרכוש מיומנויות למידה כמו קשב להוראות, ואף קשב לטעויות המשפיעות על ההישגים.

חשיפה לחוויות למידה מעשירות, החל מקריאה וחשיפה להרגלי קריאה תוך שימוש בספריות, צפייה בסרטים החושפים עניין לטבע, מדע, יחסי אנוש, אמנות או הימצאות בקרבת בוגרים המעוררים ומאתגרים את מוחו של הילד לסקרנות, לחידוד התפיסה ולהעשרת עולמו. כול אלה מגבירים מוכנות ללמידה ומייצרים למעשה יכולות למידה על ידי הוצאה לפועל של פוטנציאל לימודי הטמון בבני אנוש.

ברור גם, שישנם ילדים בעלי כישרונות בולטים יותר, אך באותה המידה ברור שאין למהר ולפסול את שיעור הפוטנציאל הלימודי של כול יחיד ויחיד ובשם הידיעה לכאורה של יכולותיו, למנוע ממנו התפתחות מיטבית.

עד כמה בית הספר ערוך להטמעת רעיון זה ולתכנון אפשרויות  למידה מפתחות? עד כמה בית הספר מעודד למשל קריאה בתוך שימוש בספריות בתוך בתי הספר ובמקום המגורים? עד כמה נחשפים  כול התלמידים לחוויות תרבות ואמנות בתוך השיעורים? עד כמה מכוון בית הספר להעשרה השכלית ותרבותית בתוך תהליכי הוראה המעיזים להיות מגוונים ומעוררי עניין?
 
ב. דרכי ההוראה השכיחות בקרב מרבית המורים, מבוססות על שיח הוראה מסכם, שינון של פריטי מידע ומבחנים מסכמים להערכת הישגי התלמידים.
שיח ההוראה המסכם, תופס את מבנה הדעת כמצבור סטאטי של עובדות, תוכן המושגים והרעיונות מוסברים בעיקר על ידי הגדרות וסיכום היחסים המתקיימים בין העובדות לבין המושגים והרעיונות. על כן, נדרשים התלמידים לזכור  ולשנן את הנאמר והנקרא, כפי שהוא מוגש על ידי המורה או ספר הלימוד. או לסירוגין להתמודד בעצמם עם אתגרי חשיבה ללא הכנה מספקת!
 
בתרבות הוראה זו, רוב השאלות הן אינפורמטיביות, והבקשה להדגים, לפרט ולנמק, הינה בקשה לחזור על מידע שנמסר לתלמידים תחת כותרות אלה. כאשר על התלמידים להפיק את המידע בעצמם, כי אז, הנחת העבודה הינה כי תלמידים מוכשרים יעמדו במשימות הבנת הנקרא, בניתוח ובארגון חומר הלימודים ואילו החלשים הנתפסים כחסרי יכולות לימודיות, ייכשלו.
מצב ההישגים הלימודיים  בבתי הספר, מורה על כך שהציפיות הללו מתגשמות.
 
שינויים רק באמצעי הוראה מוחצנים, משמרים לא אחת את הנחות היסוד של תרבות ההוראה הקודמת. כך מוצאים לא אחת, תלמידים בעבודה עצמית או בעבודה בקבוצות בכיתות, עם משימות שינון וחזרה על חומר נתון. או, מוצאים חוגי העשרה המנותקים מן השיעורים שבהם מתקיימת הוראה של תכנית הלימודים. או מוצאים פעילות במחשב המתרגלת הוראה מסורתית עם משימות למידה פשוטות החוזרות על חומר לימודים שנלמד קודם לכן, וכיוצא באלה.
 
ג. מורים רבים לא נחשפו עד כה, למידע הקשור לפיתוח כישורי חשיבה. כאשר הם נחשפים למידע עיוני ומחקרי בתחום זה, חלקם מגלה קושי לתרגמו וליישמו למהלכים פדגוגיים מפתחי חשיבה בתוך נושאי הלימוד.

משימה זו מורכבת ודורשת הכרה של פרוצדורות החושפות את סוגי החשיבה הנדרשים  במערכות ההסבר של נושאי הלימוד. שהרי ניתוח בעיה במתמטיקה שונה בפועל מניתוח בעיה בספרות ואלו שונים מניתוח בעיה בהיסטוריה. בכול אחד מן התחומים נדרשות אסטרטגיות וכלי חשיבה שונים לביצוע תהליכי פענוח, פירוש והסבר.

שינויים המובילים לתרבות הוראה המפתחת חשיבה, מצריכים הטמעת רציונאל המסביר התפתחות קוגניטיבית של בני אנוש והרכבתו ללוגוס החשיבה בתחומי הדעת השונים הנכללים בתכניות הלימודים.

מיזוג מורכב זה, יוצר ידע פדגוגי חדש, המעורר עמדות פדגוגיות ומערכות ביצוע פדגוגיים וארגוניים אחרים מן המקובל. תחומי הדעת לא ייתפסו כתכנים סטאטיים, אלא כמערכות רעיוניות ומושגיות הטוויות בתוך אופני חשיבה שיטתיים.

כך, הדיכוטומיה בין תוכן לתהליכי חשיבה תאבד את משמעותה.

על כן, יהיה צורך לבחון, אילו פרוצדורות של הכרה, ניתוח וארגון, נדרשים להבניית תהליכים מפתחי חשיבה בתוך נושאי הלימוד עצמם.  כמו כן, כיצד יש להטמיע תפיסה זו, במעגלי העבודה  אשר ישנו את התרבות הפדגוגית והארגונית של בית הספר.
 
 
ד. תהליכי האקדמיזציה בהכשרת המורים, הצליחו להגביר את ההתמחות האקדמית בהכשרת המורים ובכך להניע תהליכי התמחות ספציפיים בתחומי הדעת והמחקר התורמים לחינוך. אולם אלה, לא השכילו די, להתגבר על הנתק בין שלושה מרכיבים עיקריים בתכניות להכשרת המורה:

1. הוראת ידע עיוני ומחקרי במדעי הרוח והחברה בעיקר בתחומי הלמידה והחשיבה,
2. הוראת מקצועות ההתמחות בנושאי הלימוד (כמו: מתמטיקה, ספרות, מקרא, גיאוגראפיה וכד').
3. התנסות בפרקטיקות הפדגוגיות בהוראת המקצועות בבתי- הספר על- פי תכניות    
    הלימודים.(הכרה מעשית של בית הספר, ההוראה בכיתות בקבוצות הגיל השונות).

רמת הקישוריות בין הנושאים העיוניים והמחקריים במדעי הרוח והחברה לבין נושאי העיון והמחקר בתחומי ההתמחות המקצועיים, אינם באים לכלל מיצוי עדכני במסגרות הלימוד העיוני. שני תחומי עיון אלה(1,2)  אינם מקושרים דיים בינם לבין עצמם ואינם מקושרים דיים, לעבודה המעשית בבתי הספר.

באוניברסיטאות המצב דיכוטומי מבחינה ארגונית  משום ההפרדה בין הלימודים האקדמיים בפקולטות השונות וכן בשל העובדה שתעודת ההוראה נרכשת בלימודי תעודה ולא בלימודי תואר ראשון בחינוך.
אמנם, קידום המחקר החינוכי במכללות ובאוניברסיטאות, מקדם חשיבה המתייחסת להיבטים מורכבים המשלבים ידע דיסציפלינארי מתחומי דעת שונים. אולם, הגעתו של מידע פדגוגי עדכני לפרקטיקות בבתי הספר עדיין מושהה.
 
פיתוח חשיבה בהוראה, דורש אפוא, שינוי תפיסתי בתרבות ההוראה ומכאן גם באופן הכשרת המורים.
 כבר במחצית השנייה של המאה הקודמת, הוכח שלאופן בו תופס המורה את מבנה הדעת במקצוע הלימוד ישנה השפעה על שיח ההוראה.

כאשר מבנה הדעת נתפס כמצבור מידע, הוא נקשר בקלות לשיח הוראה מסכם.
לעומת זאת, כאשר הידע נתפס כמערכת הסבר דינאמית התלויה בקשר שבין הנחות היסוד לבין שיטות החשיבה שבהן מושגים הנתונים, כי אז ברור יותר תפקידו של תהליך החקר כתהליך המייצר ידע דרך מהלכי חשיבה שיטתיים. מוקד החקר הנו בעיבוד מחשבתי של  נתונים.  ומעיבוד נתונים מסוגים שונים ובשיטות שונות, נוצרים מושגים ורעיונות חדשים.

תפיסה דינאמית של מבנה הידע (בפיסיקה, מתמטיקה, ספרות, היסטוריה וכו'), נקשרת לשיח הוראה חוקר, הפתוח לדיון  אודות דרכי הפקת הידע.

למשפט זה שתי משמעויות.

האחת, מעוגנת במבנה השיטתי של המחקר בתחום ספציפי, כמו במתמטיקה, או בספרות או בהיסטוריה וכיוצא באלה.
השנייה, מעוגנת באופן בו תלמידים חושבים ולומדים. כלומר מעוגנת בתהליכים המוסברים בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה האנושית.

השאלות בשיח הוראה חוקר בהקשר החינוכי, אינן רק שאלות אינפורמטיביות אלא מעוררות בעיות אוטנטיות ומכאן גם עניין וסקרנות. העיון בהן דורש היכרות עם אסטרטגיות חשיבה שונות, שיטות  מגוונות בכדי לשער אפשרויות פתרון, לבחון אותן, להעריכן על פי קריטריונים שונים בתוך הצעת נימוקים לפתרון היותר טוב.

מהלך מסוג זה הינו מהלך לימודי מפתח חשיבה. הוא מעלה צורך לחפש נתונים, למיינם בתוך הבחנות שונות או להפיקם, לזהות  ביניהם גורמים משותפים, לאתר קשר בין נתונים, לשער השערות, להכיר דרכים לבחינתן, לנמק מסקנות, להכליל ולבנות מושגים, רעיונות וכיוצא באלה.

קישורו של ידע מקצועי בתחומי הדעת לידע בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה בשלבי ההתפתחות השונים, הנו אתגר מתודי המייצר תשתית  לידע פדגוגי.
ידע זה, צריך להתקשר לפרקטיקות ההוראה ולצייד את המורה באמצעי הוראה ואסטרטגיות מגוונות לפיתוח חשיבה בקרב התלמידים.

הידע פדגוגי הממזג בין הרציונאל הפסיכו חברתי של הלמידה ללוגוס החשיבה בכול מקצוע, הנו בעל חשיבות מכרעת בהכשרת המורה. בעזרתו יכול המורה לעתיד, לבחון באופן בקורתי את הנצפה בכיתות הלימוד ולתכנן באופן יצירתי מערכי שיעורים המאפשרים מימוש של תכניות הלימודים.

על הפרק שוויון הזדמנויות בחינוך

שוויון הזדמנויות בחינוך דורש סדר ארגוני התומך בתהליכים פדגוגיים המספקים למורים ידע, כישורים ושיקולי דעת, המאפשרים בפועל, ניהול הוראה המספקת הזדמנויות לצמיחה והתפתחות של כול התלמידים.
תפיסת שונות הלומדים בכיתה מעוררת סוגיות הדורשות שקילה כיצד ליצור שוויון הזדמנויות בלמידה של שונים ולמנוע  עיכוב התפתחותי.
בשם ערך השוויון, נשמעות לעיתים עמדות המפרשות יחס דיפרנציאלי לתלמידים שונים, כפגם ערכי וארגוני. לאחדים, לא ברור כלל הצורך בהוראה מותאמת לתלמידים שונים. לאחרים, לא מובן מה טיבה של התאמה מסוג זה, ועל בסיס אלו עקרונות היא מתבצעת.
מבוכה זו גדלה עם השינוי שדרשה הרפורמה לאינטגרציה בשילוב כול התלמידים בבית הספר.
מצד אחד, מחקרים רבים תארו ממצאים המצביעים על הישגים ירודים של תלמידים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך, תוך סימון אזורי מגורים שכונתיים, או אף עירוניים, בהם לא נענו צרכיהם הלימודיים. נטען כי בידודם החברתי של תלמידים אלה, אך תורם לחולשתם ההשכלתית והחברתית.  לאור  מצב הישגיהם הירוד, נדרש שינוי שיגביר את ההזדמנויות ללמידה יעילה בתחומי הדעת, ויפחית בידוד חברתי ואתני.
הטיעון, הנשמע לא אחת, על ידי נציגים של  השכבות המבוססות נגד האינטגרציה, מעורר זווית שונה של קיפוח הזדמנות שווה להתפתח, לרמה מיטבית, דווקא באוכלוסייה המבוססת. חוזרת ועולה השאלה, אם האינטגרציה החברתית והלימודית בבתי ספר שיפרה את תהליכי הלמידה לתלמידי האוכלוסיות המבוססות או שמא סימנה ירידה בהישגי התלמידים כולם עקב האינטגרציה. 
 
בהקשר הדיון במהות המושג – שוויון הזדמנויות בלמידה, אין די במציאת ממצאי  מחקרים אשר הוכיחו כי האינטגרציה הביאה לקידום אוכלוסיות חלשות ולא פגעה בהישגי השכבות המבוססות. העדויות אודות ירידה כללית בהישגי תלמידים בארצות המערב, הקולטות הגירה, שאוכלוסייתן הטרוגנית מבחינות רבות, חוזרת ומזכירה כי ערך שוויון ההזדמנויות תובע התייחסות מורכבת יותר במעשה החינוך.

לא די בכפייה בירוקראטית של כללים ונהלים, בכדי לממש שוויון הזדמנויות בחינוך, כאתגר לאומי.
לא די בקביעת אזורי רישום המגבירים לכאורה, אינטגראציה בין קבוצות אוכלוסין.
לא די במיון תלמידים לכיתות ולקבוצות למידה שונות, כדי להבטיח לכאורה הוראה מתאימה ל"צרכי הלומדים" השונים.
לא די בהצהרות, או אף בחקיקה, כי אין להשאיר מאחור תלמידים בהישגים נמוכים. (החקיקה של NCLB בארה"ב no child left behind).
לא די בהטלת אחריות מקצועית על מורים ומנהלים לחנך וללמד כהלכה את  כול תלמידיהם.
כול אחת מן הפעולות הללו, הכרחית אולי,  אך בודאי אינה מספיקה.
 
הגיע הזמן לחשוב מחדש מה מתבקש מן החזון לממש שוויון הזדמנויות בחינוך, לכול תלמיד ותלמידה?
במסגרת הדיון הציבורי עולים לא אחת, טיעונים המייצגים אינטרסים שונים. אם הם של קבוצות אוכלוסיה שונות, של חוקרים או גישות מחקר שונות, של מנהיגים חברתיים ופוליטיים  וגם של קבוצות כלכליות המזהות הזדמנויות רווח מחינוך העובר סוג של הפרטה. לכול אחד מן הגורמים הללו יש מידע  סטטיסטי  וכלכלי מדוד, התומך לכאורה, ביוזמה כזו או אחרת.
 
לעניות דעתי, נעדר מן השיח הציבורי, דיון נוקב במהות ההוראה אשר תייצר את השינוי הדרוש. בעיקר, דיון בגורמים המקדמים התפתחות ולמידה ודיון בגורמים המעכבים אותן.
 
נכון שהעדר משאבים כלכליים, ארגוניים ותרבותיים, באזורים המאוכלסים בתלמידים משכבות סוציו אקונומיות חלשות, מעצים גורמים בולמי הישגים  בתחומי השפה, המתמטיקה, המדעים, הטכנולוגיה והאומנויות. אולם, מסגרות ארגוניות חדשות, עתירות משאבים כלכליים לא יפתרו את הקושי הטמון בלבבות חסומי האמון  ביכולת  הפוטנציאלית של תלמידים המכונים "חלשים".
יתכן, כי אחד הקשיים המרכזיים בפריצת דרך לקראת מימוש החזון של שוויון הזדמנויות בחינוך, טמון בכמה סוגיות, אודות תפיסת טיבו ומהותו של הפוטנציאל האנושי.

·        ראשית, מה משמעו של פוטנציאל לימודי? עד כמה במהותו הוא גלום או סמוי, ובאילו תנאים יצא מן הכוח אל הפועל?
·         האם ניתן לדעת מהו פוטנציאל לימודי ללא חקר רחב של תיווך תנאי למידה מגוונים  המותאמים ללומדים שונים?
·        האם ההוויה האנושית מצויה בשינוי מתמיד נוכח תנאים שונים הסובבים אותה או שמא היא מתקבעת ונסגרת ומתגלגלת לאובדנה בשל חוסר התאמה למציאות
·         אילו גורמים מעכבי למידה מתגלים, כאשר עובדים עם הנחות שיכולתו הלימודית של הלומד חלשה או ירודה? האם בהנחת עבודה כזו יש מקום לחיפוש דרכי הוראה חדשות? לאילו הישגים יש לצפות מן הלומד כאשר מניחים מגבלות ב "גג- הישג" אפשרי  ללמידה?
·         אילו תנאים ארגוניים, כלכליים, תרבותיים ופדגוגיים, יכולים לתמוך בהוראה המקדמת כל לומד, למימוש מיטבי של פוטנציאל הלמידה שלו?
·        אלו השלכות יש לנאמר על תהליכי הכשרת מורים והשתלמותם המקצועית בתרבות של ידע וצרכים משתנים?
 
בעשורים האחרונים, התבררו ביתר שאת, רעיונות התומכים בעמדות חיפוש אחר אמצעי הוראה יעילים המאפשרים מימוש שוויון הזדמנויות במעשה החינוך. כמו למשל, האופציות שפתחה התיאוריה של האינטליגנציות המרובות על אופני מימוש הפוטנציאל הלימודי, תרמו לשינוי עמדות ביחס למהות הפוטנציאל הלימודי שיש לתלמידים.
חשיבותם של מבנים תיאורטיים אשר מסבירים אסטרטגיות למידה שונות על רקע פיסיולוגי, תרבותי, קוגניטיבי ורגשי, פילסו דרכים מגוונות לאמצעי הוראה חלופיים.
הבנה רחבה יותר של השימוש בתהליכי הערכה ובקרה  מגוונים קידמו חשיבה מעצבת הוראה, בתוך טיפול שיטתי בשגיאות תלמידים.
הכרה בחשיבות המיוחסת להגברת הציפיות הלימודיות מן הלומד, אף היא תרמה להגברת תשומות חינוכיות ולימודיות מתלמידים תת-משיגים והביאה לשיפור הישגי מואץ. 
כול אלה סיפקו כמעין מנוע חיפוש לדרכי הוראה משופרות במעשה והגבירו את האמונה בחזון שוויון ההזדמנויות בחינוך, כצורך חברתי, תרבותי וכלכלי חיוני ואפשרי.

על-פי התפיסה הפרגמאטית, משמעו הפרקטי של שוויון הזדמנויות בחינוך, מכוון למימוש הזדמנויות פדגוגיות שונות במונחים של אמצעים ותנאי ביצוע מעשיים, אשר יאפשרו את קידומו הפדגוגי של כול תלמיד אל ההישג הראוי והרצוי. כאשר מקשרים את שוויון ההזדמנויות לערך ההתפתחות, משמעו לקדם כול תלמיד למיטבו. הנה כי כן, ניתן לפרש אל ערך שוויון הזדמנויות בחינוך בכמה נוסחים:

אין ילד  נותר מאחור בסולם ההישגים

יש לאפשר לקדם כול תלמיד

יש לאפשר לקדם כול תלמיד למיטבו

כיצד מפורש אפוא, קו ההישג שאינו מותיר תלמידים מתחתיו? או, כיצד נזהה את ההישג  המיטבי האישי, אליו ראוי לשאוף? האם ישנה נורמה אחת ל"מיטב התפתחותי"? או שמא, ניתן לדבר רק על סף הישגי מחייב, כאשר הגבולות ממנו והלאה נותרים פתוחים לקידום. 

האם הטיעון בדבר צמצום פערים הישגיים מתייחס לסף הישג מחייב, או לגג הישג? ממנו והלאה אין למערכת החינוכית כול עניין? הייתכן מצב, בו עקב הרעיון של צמצום פערים, תלמידים לא ידרשו להמריא להישגים נעלים מעבר לתכנית הלימודים?

הקשר בין הרעיון של צמצום פערים לבין הערך  של שוויון הזדמנויות דורש הנהרה נוספת.

במאמרים קודמים באתר, דנתי במכוונות לקבלת השונות ולהתפתחות של יחידים שונים. מכאן ששוויון ההזדמנויות בו יש לעסוק בהקשר החינוכי, חייב להתייחס למימוש אפשרויות ההתפתחות של יחידים השונים זה מזה באופני הלמידה היעילים יותר עבורם.

מימוש שוויון ההזדמנויות בדגם חינוכי רב- כיווני יוביל אם כן, לשיפור ההתקדמות של יחידים גם בסולם הישגים לינארי. זאת במקום לכפות את התוצר על התהליך. כלומר; לכפות את הדגם הלינארי כמאפיין את איכות הלמידה אליה ייחשף הלומד. במעשה. ביטויו של דגם חשיבה זה, אומר- "הלומד שהישגיו נמוכים ומצוי בחלקו התחתון של סולם ההישגים, ילמד פחות". זאת מבלי לשנות את גישת ההוראה השווה לכול ואת פרשנות ערך השוויון  בחינוך כעקרון האחידות.
משמע הדבר שהוראה אחידה,  נכפית למעשה על אופני ההתפתחות והחשיבה בבני אנוש, שבמהותם הם, כפי שמתגלה, דווקא מגוונים ומאפשרים סבירות גבוהה יותר של גמישות קיומית.

גישה שונה, באה לביטוי בדגם  החשיבה הפדגוגי הרב-כיווני. זה מבקש למצוא את התנאים ההולמים ביותר להתפתחותם המיטבית של יחידים שונים, בתוך אפשרויות פדגוגיות מגוונות. הימצאותם של תנאים מסוג זה בסביבה הלימודית, יכולים לקדם יותר תלמידים על סולם ההישגים של כול מקצוע לימודים נבחר.  
מכאן, שמימוש שוויון ההזדמנויות, מצריך אפוא, את הכרתם ויישומם הנכון, של התשומות החינוכיות לכל לומד, על פי הממדים הייחודיים של אופני הלמידה האפשריים אשר יקדמוהו בפועל. (במעשה, אין צורך בהתאמה חד חד ערכית בין כול לומד לכול שיטת הוראה. מסתבר במחקרים רבים, כי גיוון דרכי ההוראה בשיעור מאפשר בחירה מספקת המעלה את שיעור ההישגים למרבית התלמידים).

השמת הדגש על יצירת הזדמנויות להתפתחות של תלמידים שונים, משמיעה  טיעון שאין בעצם זכות, לצמצם תשומות חינוכיות, על בסיס הנחת גג-הישג, ביכולתו של תלמיד כול שהוא ללמוד.  בפועל משמעו של טיעון זה הינו, כי אין לקבוע מראש, שתלמיד פלוני יכול ללמוד רק נושא אחד מתוך שלושה נושאים המחויבים בתכנית הלימודים. מכאן גם יכולות להיות השלכות ארגוניות מעניינות כיצד לקבל החלטה אם תלמיד יבחן בשלוש יחידות במבחן הבגרות במתמטיקה או בארבע  יחידות.  השאלה, מי יחליט החלטה בנדון ומתי, תיהפך לשאלה קרדינאלית בארגון ההוראה וההערכה ברמה מערכתית. זאת, אם וכאשר, תשמרהמטרה להגדיל הזדמנויות למידה והתפתחות של כול לומד החפץ בכך.

מעמדה זו, יכולות לצמוח גישות חינוכיות המתבססות על תהליכים מגוונים ויצירתיים של תיווך למידה ועידוד העשרה הישגית לכול. הן כדרך לקידום הישגי בקרב תלמידים שהישגיהם נמוכים בשלב לימודי מסוים, והן כקידום העשרה הישגית והתפתחות מיטבית לכול הלומדים החפצים בכך.

ערך שוויון ההזדמנויות, פותח  לפני מחנכים את הצורך והאפשרות, להגדיל את מאגר האפשרויות החינוכיות, מתוכו יוכלו לבחור אמצעי הוראה, בכדי לתת מענה הוגן לכל התלמידים. לקויי למידה, דלי השכלה, בעלי קשיים בלמידה, תלמידים חרוצים ובעלי הנעה רבה, או אף מחוננים לסוגיהם המגוונים. זאת, במטרה לקדם כול תלמיד שהישגיו מצויים באחד משלבי ההישג הנדרש, לקראת מצוינות אישית. 

מבט כזה על החינוך וההוראה, מעורר צורך בחקר מחודש של מהות מקצוע ההוראה, מרחביו והכשרתו. מנקודת מבט מקצועית זו, משתמע שהפרופיל המקצועי של המורה חייב להיות  דינאמי.  
מדמות המורה המפתח, נדרשת מידה רבה של יצירתיות בפתרון בעיות, שליטה ברפרטואר אמצעי הוראה וחינוך, יכולת התעדכנות בידע משתנה, כושר למידה מתוך הניסיון המעשי, וביצוע מטלות במעשה בתוך שיקולי דעת ערכיים ואמפיריים כאחת.

התפתחות מקצועית מסוג זה, מעצימה את מקצוע ההוראה, מבחינה חברתית, תרבותית וחינוכית גם יחד.
ערכה הכלכלי של הכשרת מורים מעודכנת, ישתלם בתוך זמן קצר. זאת, כאשר יחול שינוי מהותי באופני ההוראה וההערכה, יחד עם שינויים ארגוניים אשר ידרשו כפועל יוצא של גישות פדגוגיות עדכניות.

יישום ערך שוויון ההזדמנויות ילווה בשדרוג פדגוגי וייעול ארגוני תואם. משמעו, תמיכה בהוראה כפרופסיה וביסוס המקצוע בקשר הדוק בין ידע אקדמי רחב ומעמיק לבין פיתוח יכולות שקילה ובחירה באסטרטגיות הוראה מגוונות המותאמות במעשה, לצרכים משתנים. 
בעצם יישום ערך שוויון ההזדמנויות במעשה ההוראה, יתאפיין מעמדו הפרופסיונאלי של המורה, כמבחין, משכיל, מתוחכם ומומחה. תפיסה זו, יכולה להוביל לתמורות תרבותיות וכלכליות הן במעמד המורה בחברה, והן ביחס לתוצרים ההישגיים של מכלול אוכלוסיית התלמידים, הן בבתי הספר והן כאזרחי העתיד.
 
 

תפיסת חומר הלימודים על ידי המורה והאפשרות לפתח חשיבה אצל הלומד

צפייה שיטתית בשיעורים, במקצועות לימוד שונים בכיתות בחטיבת הביניים, חוזרת ומאשרת, עד כמה תפיסת המורה את חומר הלימודים, משפיעה ומעצבת למעשה את אופייה הפנימי והעמוק יותר של ההוראה.
בין אם צורתו של השיעור פרונטאלית או מנוהלת כעבודה בקבוצות, בין אם נעשה בשיעור שימוש בעזרים אור-קוליים, או שההוראה מתנהלת בעיקר באופן מילולי, ציר הארגון  הדיסציפלינארי כפי שהוא מובן על ידי המורה, משפיע על מהות משימות החשיבה  המוצעות ללומד.
  נדגים רעיון זה בעזרת ארבע דוּגמות המבוססות על  תיעוד תצפיות בשיעורים שונים בחטה"ב₁.
 
שיעור מס' 1. בשיעור פרונטאלי מסבירה המורה נושא מתמטי. המורה מציגה בעיה ודנה באפשרויות פתרונה, בתוך העלאת שאלות ביקורתיות אשר חלקן מופנות ללומדים וחלקן רטוריות. היא מבקשת נימוקים לבחירת אפשרויות הפתרון השונות. בתוך כך, היא מרחיבה את הבעיה ויוצרת למעשה, קבוצת בעיות משנית, הדורשת איתור והבחנה של גורמים המשפיעים על בחירת דרכי הפתרון.
המורה עומדת על אפשרויות טעייה בשיקול הדעת המתמטי ומבקשת מן התלמידים הסבר לאופי הטעויות האפשריות. המסקנות הנאספות מן הדיון ממקדות את המושגים, הפעולות והחוקים בהם עסקה.
מספר מרכיבים  בולטים בדוגמא זו:
·        
·        נרטיב ההוראה של המורה משקף ארגון מחשבתי מתמטי וממוקד באופני החשיבה  המתבהרים  ממבנה ההסבר.
·        המורה חושפת אסטרטגיות בעזרתן ניתן לזהות קשיים באופני פתרון מסוימים.
·        המורה חושפת (בתוך דיון עם הלומדים) דרכי חשיבה מתמטיות אפשריות, בפתרון ומדגישה באופן מילולי את התנאים ליישומם במשפטים כגון: "אם היה … כי אז אפשר..", או "אילו תנאים יש לבדוק?".
·        עניין וקשב רב נצפים  בקרב כל התלמידים בכיתה. המורה אינה מתמקדת בטכניקות, למרות שהן מוזכרות, אלא במהות הנושא על מרכיבי החשיבה  והאסטרטגיות הכלולים בו.  
·        נרטיב החקר והשאילה של המורה, מעורר תלמידים להשתתף בשיח באופן ספונטאני, ולהעלות אפשרויות שונות בהתאם לשאלותיה הדידקטיות ואף הרטוריות.

נוצר למעשה נרטיב דיון דיאלקטי בנושא₂ ,ורמת ההשתתפות של התלמידים בדיון גבוהה מאוד וספונטאנית. 

דוגמא נוספת לקוחה משני שיעורים אשר התנהלו על ידי שני מורים כאשר לשניהם מטרה משותפת, אפילו פרוזאית, כמו חזרה למבחן.
 
שיעור מס' 2: תלמידים  נצפו דנים בקבוצות, במסגרת חזרה על חומר הלימוד בהיסטוריה לקראת מבחן.
הם נעזרים בספרי הלימוד, רשימות שהכינו מראש, דפי עזר מילוליים וויזואליים בהם השתמשו בשיעורים. בתוך הדיון הם עורכים רשימות לפי שיקול דעתם.
במשימת הלמידה בשיעור, התלמידים התבקשו על ידי המורה, לענות על השאלות הבאות:
·        אתרו מושגים חשובים לדעתכם בנושאי הלימוד שהוגדרו למבחן המסכם.
·        שאלו שאלות הנראות לכם חשובות בכול נושא.
·        בחרו מושגים חשובים, הסבירו כל מושג וכן הסבירו מדוע לדעתכם המושג חשוב.
·        ענו על השאלות שהעליתם.
המורה נצפתה נינוחה מאוד, מסייעת ליחידים ולקבוצות שנתקלו בקושי כל שהוא, תוך שהיא מסבירה, מקשרת בין עובדות ומשבצת רצפים בתהליך כולל יותר. עיקר עבודתה התבטא בהנחיה והיא נעה מקבוצת תלמידים אחת לאחרת, כמענה לקריאה.

בשיחה עם תלמידים בקבוצות השונות, נוכחנו בחיוניות אשר אפיינה את הדיונים בינם לבין עצמם. זו באה לביטוי, בויכוחים ובמחלוקות שהתעוררו בין תלמידים, כאשר עסקו בקביעת חשיבות המושגים ובחשיבות השאלות שהועלו בקבוצת העמיתים.
בתוך בדיקת השאלות שהועלו וכן בחיפוש הסברים לשאלות אלה, התלמידים בחנו את משמעות המושגים שבחרו בתוך הקשר ההסבר לתופעות ההיסטוריות שלמדו. הרצון להבין, בלט בכל קבוצות הדיון. אי הבנה או מחלוקת בקבוצת דיון, הובילו לעיון מחודש בספר הלימוד, להתייעצות מיידית עם קבוצת עמיתים שכנה או עם המורה. 
על השאלה שהפנינו לתלמידים,  "איך אתם בוחרים או מחליטים מה שחשוב"?
ענו מבחר תשובות: "היה לנו כאן דיון מה חשוב לדעת, כל אחד הביא נימוק", "מה שחשוב להבין בכלל, לא רק עניין אחד או פרט",  "אני יכולה להסביר מה שעברנו כבר בדיון", "דברים שאני מסביר אני זוכר יותר טוב", "אנחנו ניסינו להבין את הקשר בין כמה מושגים וזה היה ממש מעניין כי קיבלנו תמונה יותר ברורה עכשיו".
 
בשיחת סיכום עם המורה, לאחר השיעור, היא מציינת מספר רעיונות המנחים אותה לדעתה.
היא מעידה על עצמה "אני אוהבת היסטוריה". מאמינה שהיסטוריה עוסקת בנושאים חשובים ומעניינים וחושבת שאפשר ללמד היסטוריה באופן מעניין.
היא מתכננת מספר שיעורים סביב נושא, כך יותר ברור לה מה לעשות בשיעורים ואיך לבנות מבחן.
השיעורים בנויים כשעורים כפולים כך שיהיה זמן לפתיח המאפשר הסבר לכול הכיתה.
לדבריה, היא מפעילה את התלמידים סביב משימות חשיבה עם מקורות מגוונים. קטעי מקורות מילוליים, תמונות אומנותיות, צילומים של אתרים ועוד.
היא מעודדת תלמידים לקרוא ספרות יפה אודות תקופות שונות, "זה מעורר את הדמיון" וגם מעודדת לראות סרטים היסטוריים.
היא מתירה התייעצויות בין תלמידים בזמן העבודה בכיתה,  ומעידה על דרכה כמעוררת שאלות.
היא מעידה שהיא מרבה בהנחיה אישית או קבוצתית לתלמידים שיש להם קושי כול שהוא.
היא מאמינה שהיא מפתחת אצל התלמידים יכולת לקשר בין עובדות שונות ולהבין סיבתיות. "כך הדברים נראים להם יותר משמעותיים".

שיעור מס' 3 . התלמידים ישובים  בשיעור במערך קבוצות.  השיעור  בנושא מקראי, מנוהל על ידי המורה.
תלמיד שקיבל רשות דיבור קרא את השאלה שניתנה ע"י המורה כהכנה מראש.  המורה חזרה על השאלה אחרי כל תלמיד. מהלך השיעור אופיין בכך שכל תלמיד קרא שאלה וענה עליה, המורה חזרה על תשובת התלמיד, השלימה את התשובה על ידי הוספת פרטים, לאחר מכן סיכמה בקצב הכתבה תשובה מלאה לשאלה. וכך הלאה עד תום השיעור.
מנוֹסח השאלות, התרשמנו, כי המורה מייחסת חשיבות לפרטים רבים הקשורים לכל אחת מן השאלות. המורה הקפידה לפרט ולדייק מאוד בניסוח התשובות שהיא מתקנת.
כל השאלות  אינפורמטיביות.
לא נצפה קשר רעיוני בין השאלות, פרט להיותן חלקים מודגמים מתוך חוברת הלימוד.
לא הודגשו  נושאים מהותיים יותר, והם לא הובחנו משאלות שעסקו בפרטים שוליים.
לא נעשה קשר בין תשובות או בין הנושאים שבהם עסקו, סביב רעיונות משותפים.
שליטת המורה בניהול השיעור בלטה בקולה הרם, בנחישותה, בזמן אויר שתפסה ובסדר שהשליטה בכיתה. 
שיעור זה בלט במרכיבים הבאים:
לא היה כל קשר בין מערך הישיבה של התלמידים בקבוצות, לאופי ניהול השיעור.
תפיסת חומר הלימודים של המורה ביטאה מתן חשיבות להספק פרטני בהיקף חומר הלימודים.
כל החומר הנלמד היה בעל אותה חשיבות, לא ניכר ארגון  של חומר הלימודים על פי מושגים, עקרונות, רעיונות או תהליכים הקשורים אלו לאלו.  
המושגים והעקרונות הוגדרו היטב  על ידי המורה והובעה ציפייה של המורה לשננם!_3.
בארגון השיעור בלט כוחה  הניהולי של המורה.
המסר החינוכי שעבר ממנו היה, שיש לזכור ולשנן היטב את חומר הלימודים, בעיקר תוך תשומת לב לניסוחיה החוזרים של המורה. המורה הדגישה את הערך הלשוני של ניסוח תשובה לכול שאלה. הדבר בא לביטוי בקולה הרם, בחזרות על ניסוחים מסוימים ובתיקון שפתי של תשובות תלמידים.
בתום 45 דקות הסתיים השיעור.
  
תפיסת חומר הלימוד בשיעורים 1 ו 2 דומה, אך שונה בתכלית משעור מס' 3 , למרות שלכאורה צפינו בשיעור פרונטאלי ובשניים האחרים התלמי�
�ים נערכו בישיבה בקבוצות.
המרכיב הדומיננטי בשיעורים הראשון והשני התבטא בתפיסת חומר הלימודים כנרטיב של חקר, ואילו בשיעור השלישי, בלט נרטיב של סיכום, חסר קישוריות בין המושגים או הרעיונות.
חומר הלימודים נתפס בשיעור השלישי, כקובץ מידע שיש לזכרו ולנסחו מבחינה לשונית כהלכה.  

בדרך הלמידה בשיעורים 1 ו-2  השיח בין התלמידים לבין המורה, או, בין התלמידים לבין עצמם, מאופיין כנרטיב של חקר. הלומדים בשיעורים 1 ו-2, התנסו במידות שונות של אינטנסיביות  בחשיבה, בעיון בשאלות, בחיפוש ואיתור משמעויות, בייחוס משמעות למושגים ורעיונות, במתן הסברים לתופעות, וכדומה. זאת, בתוך משא ומתן בין עמיתים, ובינם לבין המורה על פי הצורך.
בשיעורים אלה נצפתה הקשבה ל"משא ומתן" מחשבתי. כזה שניהלה המורה למתמטיקה, או משא ומתן בין עמיתים בשיעור ההיסטוריה, בתוך התייחסות לבסיס החומר הכתוב. בשיעורים,  באו לביטוי שיקולים בדבר מידת החשיבות  של פרטים או מושגים בנושא הכללי, בתוך בחינת משמעותם. כמו כן הודגשה מידת הקישוריות בין מרכיבי הנושא הנדון ואופי הקישוריות ביחס לאסטרטגיות חשיבה ופתרון בעיות.
התלמידים ניסחו כול אחד בדרכו את תשובותיהם, ביחס לשאלות העוסקות במהות, בתוך הבחנות מנומקות בין המהותי לשולי, בין הכולל והמופשט לפרטי והמדגים.
הם זיהו קשיים והתמודדו עם פענוחם עד לפתרון הקושי.
 תיקוני לשון נעשו רק במקרה של ניסוח שגוי.
מידות הנחייה של המורה, הותאמו על ידי כול אחת מן המורות, הן ביחס למטרות שקבעה והן ביחס לצרכי הלומדים. בשני השיעורים היה ציר ברור של פיתוח חשיבה בחומר הנלמד, אם כי המורות השתמשו באסטרטגיות הוראה שונות.

בשיעור מספר 3 תכני הלימוד ניתבו את השיח שנוהל על ידי המורה. לא נעשתה כול הבחנה ביחסה אל התלמידים כפרטים. ההתייחסות כוונה אל  תוכן  המידע שנשמע כתשובה לשאלות הכנה שנעשו בבית. תיקון המידע  בשיעור, נעשה על ידי ניסוח תשובה מחודש, בלשון רהוטה ובקצב הכתבה.
 
שיעור מס' 4: בדוגמא אחרונה זו, נתאר תמצית צפייה בשיעור בגיאוגרפיה, בעל אופי מורכב ומעורב. הסביבה הלימודית עשירה בחומרי עזר מסוגים שונים. פוסטרים המייצגים עבודות חקר של תלמידים קישטו את הקירות והשרו אוירה של שיתוף הלומדים והתעניינותם במקצוע הלימוד.
בשיעור הנצפה, התלמידים עבדו בעזרת חוברת לימוד ומקורות עזר נוספים, המורה שימשה בעיקר כמנחה ליחידים ולקבוצות. מספר התלמידים אשר ביקש את עזרת המורה היה בינוני אולם המורה טענה באוזנינו כי בדרך כלל מספר הפונים לעזרתה רב.
עיון בחוברת הלימוד גילה נרטיב הגדרות ומסקנות תמציתי ביותר, ללא פעילויות חקר רבות. רוב המשימות אשר ניתנו לתלמידים הציבו אתגרי תרגום והבנה של הטקסט. חומר העזר אשר הוכן על ידי המורה, עסק בתצפיות ואיסוף נתונים תוך שימוש בכלים דיסציפלינאריים, אולם רק מספר קטן יחסי של תלמידים בכל שיעור, יכול היה לבצעם מסיבות טכניות וארגוניות.
כל התלמידים עסקו בזמן השיעור בלמידה מילולית. נצפו התייעצויות רבות בין התלמידים בקשר להבנת הטקסט  במשימות העבודה בחוברת הלימוד.
בהנחיית המורה ניכרה השלמת הסברים ובניית קישורים בין מושגים שהיו חסרים בחוברת הלימוד. המורה טענה כי במצב זה אינה מספיקה להגיע לכול התלמידים בכול שיעור.
  
המרכיבים המאפיינים את השיעור:
·        סביבה לימודית המבטאת התמקדות מוצהרת בתפיסת ההוראה בגיאוגראפיה דרך חקר.  (לאחר השיעור המורה מפנה אלינו הצהרה כי חקירת תופעות, איסוף נתונים, והכרת מבני הסבר חשובים בתפיסתה הפדגוגית. כמו כן, היא מצביעה על חומרי עזר הנמצאים בכיתה ביחס לנושאים שונים, פוסטרים, מוצגים ונתונים גיאוגראפיים מעבודות חקר של תלמידים).
·        נוכחות מסייעת ביותר של המורה בשיעור כמנחה תלמידים, מסבירה ומעשירה במשימות לימוד נוספות, וכן בהתנסויות חקר.
·        שיתוף פעולה בולט בין התלמידים לבין עצמם, אקלים כיתה נוח במיוחד.
·        חוברת הלימוד מהווה אמצעי בסיסי בתהליך הלמידה בשיעור ורוב התלמידים עוסקים  בשיעור במשימות מתוך החוברת.
 ·        מרבית המידע בחוברת מוצג  כנרטיב של מסקנות בשפה מוכללת ומופשטת₄. בנושא הנדון, תואר ניסוי פיסיקלי בעזרת שרטוטים והסברים קצרים וכן תוארו המסקנות מן האופרציה הניסויית. משימות הלמידה בדקו הבנה של המידע. כותבי המשימות הניחו כי התלמידים שולטים במידע ובחישובים האריתמטיים הכרוכים בו.  בחלק השני תוארה תופעה גיאוגראפית. גם המידע בחלק זה, הניח שהלומד מכיר את המונחים והביטויים שחלקם פיסיקליים וחלקם אריתמטיים. לא פורט הקשר בין שני החלקים הפיסיקלי והגיאוגראפי.
 ·         התלמידים היו צפויים להכיר ולהבין את כל העובדות המצוינות בחוברת הלימוד. בתשובות לשאלות, היה מצופה ביטוי להבנת הנקרא כפי שתואר לעיל.  אולם לשאלתנו אם חומר הלימוד נלמד בעבר, ענו בשלילה.
·        תלמידים רבים נצפו מתקשים בהבנת תפקודם של מכשירי המדידה המופיעים בשרטוט של הניסוי הפיסיקלי. חלקם, לא הבינו כיצד נעשית המדידה במכשירים וכן לא את הקשר בין המדידה לתוצאות הניסוי.
 ·        תלמידים נצפו מתקשים בשליטה בידע אריתמטי ומתקשים להבין א
ת הקשר בין דרך החישוב האריתמטי לבין התופעה הגיאוגראפית שהוצגה במונחים מספריים ושרטוט.
·         16  מתוך 27 תלמידים שנוכחו בכיתה, נצפו כמבקשים סיוע מן המורה בהבנת המשימות בחוברת. המורה נענית בחיוב אולם המספר הרב של הקריאות לעזרה יוצרים לחץ על המורה. היא אינה מספיקה לענות לשאלות התלמידים באופן פרטני. מכאן מתבררת תלונתה של המורה בדבר "העומס הרב בהנחיית תלמידים שנתקלו בקשיים". היא מדווחת לאחר השיעור, כי לא חשה בנוח להפסיק את פעילות הלומדים ולהסביר לכול. לתפיסתה, התלמידים שלא הבינו את הנקרא "חלשים" ודבר זה מאפיין את הכיתה ההטרוגנית.
·        8  תלמידים עוסקים במדידה ותצפית פעלתניים מחוץ לכיתה. הפעילות דרשה פתרון בעיה באופן יצירתי. קבוצת לומדים זו  מבצעת את המשימות באופן יצרתי תוך כדי דיון ורישום תוצאות. התלמידים מדווחים על עניין, על דרך החשיבה שהנחתה אותם בתכנון הניסוי וכן אודות המסקנות אליהן הגיעו. קבוצות אלה לא דיווחו על קשיים.
כאמור, גורם ארגוני, מנע השתתפות של יותר תלמידים בביצוע פעילות זו. כול קבוצת התלמידים שביצעה את הניסוי, גילתה משמעת מופתית וחזרה עם תום הניסוי לכיתה לסיכומו בכתב. התלמידים שביצעו את הניסוי נבחרו באקראי.
·        הכיתה כוללת 35 תלמידים. בחדר הכיתה נצפו 27 תלמידים. 8 תלמידים נוספים ביצעו ניסוי ותצפיות מחוץ לכיתה וחזרו עם תום השיעור לדיווח וסיכום. זמן השיעור כפול באופן מתוכנן מראש.
 
בשיחה עם המורה והתלמידים, השיעור מאופיין על ידם כתורם ללמידה למרות הקשיים שהיו. דווח כי הסביבה הלימודית והאקלים הלימודי ששורר בשיעורי גיאוגרפיה באופן כולל, נתפסים כמקדמי למידה.
לכאורה, נראה כי התמלאו תנאים דידקטיים מקדמי למידה וחשיבה.  
המורה מפגינה שליטה בנושא הלימוד, היא מעודדת חקר ומעידים על כך, עבודות תלמידים המצויות בכיתה. יש בכיתה שפע חומרים, ספרים, פוסטרים, וכד'.
אקלים הלמידה נראה נוח, התלמידים מודעים לכך שהמורה משקיעה מאמץ בהכנת חומרי הלמידה, בהנחיה ובהסבר לכול שאלה או קושי. הם מגלים משמעת מופתית ומעוניינים בתהליך הלמידה.
 
מדוע אם כן, למעלה ממחצית הלומדים בשיעור (בחלקו המרכזי), מתקשים בביצוע המשימות?
עיון מעמיק יותר בחוברת הלימוד ובקשיים שהעלו תלמידים, מגלה כי הטקסט משופע במשפטים מוכללים ומופשטים. הטקסט אינו מכיל הסבר של מרכיבי המידע המתאר את הניסויי שדווח  בטקסט. כמו כן, לא הובהרו בטקסט דרכי הקישור בין חלקי המידע שנמסר לתלמידים.
 רוב התלמידים לא ידעו להסביר את מה שלמדו מן השרטוטים והנתונים שקיבלו.
משימות הלמידה שכוונו ללמידה עצמית או אף פתחו אפשרויות דיון בקבוצה, לא סיפקו ללומדים אמצעים לחשיבה.  הטקסט מסר שורת מסקנות שהוסברו בקיצור רב. 
למעשה המידע שנמסר ללמידה הניח את המבוקש. חסרו מונחים וכישורים בעזרתם יכלו התלמידים להסיק מסקנות מן המידע באופן עצמאי.
לעומת ההתרחשות בחדר הכיתה, התלמידים המועטים שהשתתפו בניסוי מחוץ לכיתה, ביטאו הבנה וחשיבה ביחס לדרך הניסוי והמסקנות שהסיקו ממנו. כול תלמידי הקבוצה הזו היו שבעי רצון מדרך הלמידה. העבודה מחוץ לכיתה (ללא המורה) הדגימה משמעת והרגלי למידה.
 
בשיחה עם התלמידים, כולם הביעו שביעות רצון מדרך ההוראה למרות שלא כולם הבינו את הנדרש במשימות הלמידה בחוברת. התלמידים הביעו אמון רב במורה כמסבירה פנים ומסבירה גם "מה שלא מבינים".

בשיחת הסיכום עם המורה, היא חשה אי נחת מן ההתרחשות בשיעור וטענה: " ככה זה בכיתה הטרוגנית, זה לוקח זמן עד שכולם מבינים".
כשבועיים לאחר שצפינו בשיעור, קיבלנו את המבחן המסכם לנושא הלימוד בו צפינו. המבחן היה בעל מבנה סגור והכיל פריטים  שעסקו בזכירת מידע בלבד.
  
שיעור זה, ממחיש  אולי יותר מן הדוגמות שהובאו בשיעורים שלעיל, עד כמה מורכבת  ההוראה, ועד כמה מורכב תהליך השינוי המתבקש מן המורה בעיצוב גישה בונה חשיבה בהוראה.
אמנם, תפיסת חומר הלימודים ע"י המורה ברמה העיונית מבהירה את גישתה הכוללת ושאיפתה ללמידת חקר.
בחלק ממשימות הלימוד באים לביטוי ברור, מגמות חשיבה המפתחות חקר, אם על ידי ביצוע ניסויים, תכנון ניסויים, איסוף נתונים, דיון  והסקת מסקנות.
בחלק  אחר של ההוראה, נמצא מלל הנראה לכאורה כשיח חוקר, אולם למעשה, שולט בו עדיין נרטיב מסכם. בנוסף לכך, המידע הנמסר לתלמידים, אינו מדורג דיו, בכדי לאפשר התמודדות מורכבת עם מונחים חדשים ואסטרטגיות פעולה חדשות. הנרטיב המסכם לא סימן דרכים ללמידה, אלא הציג תוצאות.
אמנם, נמצא רצון להסביר תופעות פיסיקליות ואריתמטיות כהכנה להסבר תופעה גיאוגראפית מורכבת. אולם, לא הובררו ולא פותחו האמצעים לפיתוח הבנות אלה במשימות ללומד.
לשון אחר: ברמת התכנון, לא נשאלו די שאלות  בכדי לברר אילו מונחים, כישורים או מיומנויות יש לפתח ככלים מטרימים להבנת הסבר מסוג זה.

שלושה מושגי יסוד שהיוו את מוקד השיעור, נותרו ברמה המילולית והשרטוטים שנמסרו לתלמידים לא המחישו כול רעיון. זאת, משום שהרעיון לא נבנה מפרטים שהובהרו די הצורך ברמת התכנון.
לו נעשה שימוש במיפוי מפורט, אפשר שהיה מתעורר צורך, להסביר מונחים, פעולות חישוב והסבר הקושר עובדות לרעיונות. למשל, לקשר בין פעולת מכשיר המדידה הפיסיקלי לתוצאת הניסוי הפרטני שהודגם. וכן, להסביר את הקש
ר בין תוצאת הניסוי לעקרון מוכלל ומופשט המסביר גם את התופעה הגיאוגראפית בה דנו.
 
סיכום:
בשיעורים השונים באו לביטוי שני נרטיבים של הוראה המבוססים על תפיסות שונות של חומר הלימודים. הנרטיב החוקר והנרטיב המסכם, אפיינו באופן מובחן זה מזה, את שלושה השיעורים הראשונים. בשיעור הרביעי נתגלתה המורכבות הפדגוגית שמסמנת תנודות בין שתי תפיסות פדגוגיות שונות.
האחת, התבטאה בהנחיה בעל פה ובייזום הניסויים, התצפיות, איסוף נתונים וניתוחם וכדומה. הצלחת הגישה יוחסה לתפיסת המורה את חומר הלימודים ואת גישתה להוראת חקר. העידו על כך שאלות התלמידים, עבודות חקר אישיות של תלמידים, הרגלי הלמידה בתהליכי ניסוי ובמהלך דיונים  וכן בהצלחת התלמידים במשימות חשיבה שנצפו בשיעורים.
הגישה השנייה, התבטאה במסירת מידע מסוכם ובציפייה מן הלומדים לשננו. תופעה זו בלטה דווקא במשימות הלמידה בכתב (בשיעור גיאוגראפיה), במשוב להכנת שיעורי הבית ובהכנה למבחן (בשיעור מקרא) ובאופי הפריטים במבחן בגיאוגראפיה. האכזבה מאי הצלחת משימות הלמידה בכתב, יוחסו ל"חוסר יכולות של כמה מן התלמידים בכיתה ההטרוגנית".
על כן, בשיעור מספר ,3 תבעה המורה משמעת ודיוק בניסוח תשובות נכונות לשאלות אופציונאליות במבחן. הישיבה בקבוצות בשיעור זה הייתה חסרת קשר לאופי ההוראה והלמידה , משום שלא התנהל בו כול דיון. נרטיב ההוראה המסכם, הדגים מהו סיכום נכון, והותיר לתלמידים לשננו.
 
אין מדובר כאן, אפוא, בבחירת טכניקה דידקטית של הוראה יחידנית או בקבוצות, או בהעדפת הוראה פרונטאלית על זו המאפשרת למידה עצמית ללומדים. 
הדיון הינו בסוגיה, כיצד לייצר נרטיב הוראה המשלב פיתוח מהלכי חשיבה בקרב לומדים שונים, מתוך הבנת פונקציות ההסבר במהלכי החקר הדיסציפלינארי.

במאמר הקודם דנו במיפוי ככלי עזר לתכנון ההוראה. מיפוי המסביר כהלכה, תופעה או תופעות, יכול להוות בסיס ידע לשיקולי דעת פדגוגיים.  בכדי להטמיע פדגוגיה שונה, יש להבין את הקשר בין מהלכי החקר במיפוי עצמו לבין תוצרי המיפוי. מתובנות אלה, יכול המשתמש לתכנן את סדר ההוראה  ולבנות אמצעי למידה מפתחי חשיבה בתוך הוראת הנושא.
למושגים פדגוגיים כגון: מורה מנחה, עבודה בקבוצות, לומד עצמאי, פעילויות חקר וכיוצא באלה, נדרש פירוש ועיבוד מחדש, לאור תפיסת המורה את מבנה חומר הלימוד ואת הנרטיבים השונים האפשריים בהוראה.
 
 

הערות למתעניינים:
1. הדוגמות לקוחות מקובץ תצפיות מתועדות בחטיבות ביניים בישראל, בהן הופעלה תכנית ההתערבות "הוראה מהותית" ,בראשות ד"ר מ קדרוני. התכנית הופעלה על ידי צוות מרצים מנחים ומדריכים במרכז הארצי להוראה הטרוגנית במכללת בית ברל. שלבים בהערכת התכנית התפרסמו בספר:קדרוני, מ. סער, ז.(מעריכה): "הוראה לומדת- קריאת מצב", בהוצאת המרכז הארצי להוראה בכיתה הטרוגנית, מכללת בית ברל 1999.

2.במאמר הבא מושם דגש בצורך של שליטת המורה בידע מתמטי, הוראה בנרטיב חקר , שינוי עמדות ביחס ליכולת הלומדים וידע פדגוגי אודות אמצעי חשיבה מקדמי הבנה מתמטית.

 

Brahier, D,J, Schaffner, M: The effects of a study group process on the implementation of reform
  in mathematics education.

School of Science and Mathematics, vol 104, n4 p170, Apr 2004
 
   3.     ראו גם את הפרסומים הבאים:
Butler, K, A.:Learning Styles.
Gregorec,A, F,:An Adult guide to Style. 1986.
באטלר מתבססת על הבחנה מושגית של גרגורק בין הקטגוריות של חשיבה ולמידה מתוך עמדה קונקרטית או מופשטת, המצטלבות עם קטגוריה של חשיבה ולמידה ברצף אירועים או בסדר אקראי. מהבחנה זו מתפתחת התובנהכי לא כול פרט ילמד ביעילות בסגנון פורמאלי ומופשט ובודאי לא כאשר פריטי המידע נמסרים בסדר אקראי. הוראה מילולית הדורשת לזכור הגדרות של מונחים ומושגים שאינם מקושרים מספיק, יכולה להקשות על לומדים רבים מעצם שיטת ההוראה. מכאן שגיוון דרכי ההוראה מהווה מפתח נוסף להצלחת התלמידים.

 
 
         
 

4. שיעור מס' 4 מאופיין בביטוי מעורב של הוראה בנרטיב מסקנות בחוברת הלימוד עם דרישות חשיבה המאפיינות חקר וניסוי.  בנרטיב ההנחיה של המורה יש מגמה של נרטיב חקר אך בשל  אופי הארגוני של השיעור חלק ממטרותיה של המורה, אינן מתממשות ומסקנותיה מחזירות אותה לעמדות המזהות ביכולת התלמידים, את המעצור המרכזי, לניהול הוראה תקינה להשקפתה. תוכלו לעיין גם במאמר הבא:
Kinchin, I.M. (2002) Why professional development should challenge teachers’ core beliefs. School Science Review, (84)306, 77–82.