תפיסת חומר הלימודים על ידי המורה והאפשרות לפתח חשיבה אצל הלומד

צפייה שיטתית בשיעורים, במקצועות לימוד שונים בכיתות בחטיבת הביניים, חוזרת ומאשרת, עד כמה תפיסת המורה את חומר הלימודים, משפיעה ומעצבת למעשה את אופייה הפנימי והעמוק יותר של ההוראה.
בין אם צורתו של השיעור פרונטאלית או מנוהלת כעבודה בקבוצות, בין אם נעשה בשיעור שימוש בעזרים אור-קוליים, או שההוראה מתנהלת בעיקר באופן מילולי, ציר הארגון  הדיסציפלינארי כפי שהוא מובן על ידי המורה, משפיע על מהות משימות החשיבה  המוצעות ללומד.
  נדגים רעיון זה בעזרת ארבע דוּגמות המבוססות על  תיעוד תצפיות בשיעורים שונים בחטה"ב₁.
 
שיעור מס' 1. בשיעור פרונטאלי מסבירה המורה נושא מתמטי. המורה מציגה בעיה ודנה באפשרויות פתרונה, בתוך העלאת שאלות ביקורתיות אשר חלקן מופנות ללומדים וחלקן רטוריות. היא מבקשת נימוקים לבחירת אפשרויות הפתרון השונות. בתוך כך, היא מרחיבה את הבעיה ויוצרת למעשה, קבוצת בעיות משנית, הדורשת איתור והבחנה של גורמים המשפיעים על בחירת דרכי הפתרון.
המורה עומדת על אפשרויות טעייה בשיקול הדעת המתמטי ומבקשת מן התלמידים הסבר לאופי הטעויות האפשריות. המסקנות הנאספות מן הדיון ממקדות את המושגים, הפעולות והחוקים בהם עסקה.
מספר מרכיבים  בולטים בדוגמא זו:
·        
·        נרטיב ההוראה של המורה משקף ארגון מחשבתי מתמטי וממוקד באופני החשיבה  המתבהרים  ממבנה ההסבר.
·        המורה חושפת אסטרטגיות בעזרתן ניתן לזהות קשיים באופני פתרון מסוימים.
·        המורה חושפת (בתוך דיון עם הלומדים) דרכי חשיבה מתמטיות אפשריות, בפתרון ומדגישה באופן מילולי את התנאים ליישומם במשפטים כגון: "אם היה … כי אז אפשר..", או "אילו תנאים יש לבדוק?".
·        עניין וקשב רב נצפים  בקרב כל התלמידים בכיתה. המורה אינה מתמקדת בטכניקות, למרות שהן מוזכרות, אלא במהות הנושא על מרכיבי החשיבה  והאסטרטגיות הכלולים בו.  
·        נרטיב החקר והשאילה של המורה, מעורר תלמידים להשתתף בשיח באופן ספונטאני, ולהעלות אפשרויות שונות בהתאם לשאלותיה הדידקטיות ואף הרטוריות.

נוצר למעשה נרטיב דיון דיאלקטי בנושא₂ ,ורמת ההשתתפות של התלמידים בדיון גבוהה מאוד וספונטאנית. 

דוגמא נוספת לקוחה משני שיעורים אשר התנהלו על ידי שני מורים כאשר לשניהם מטרה משותפת, אפילו פרוזאית, כמו חזרה למבחן.
 
שיעור מס' 2: תלמידים  נצפו דנים בקבוצות, במסגרת חזרה על חומר הלימוד בהיסטוריה לקראת מבחן.
הם נעזרים בספרי הלימוד, רשימות שהכינו מראש, דפי עזר מילוליים וויזואליים בהם השתמשו בשיעורים. בתוך הדיון הם עורכים רשימות לפי שיקול דעתם.
במשימת הלמידה בשיעור, התלמידים התבקשו על ידי המורה, לענות על השאלות הבאות:
·        אתרו מושגים חשובים לדעתכם בנושאי הלימוד שהוגדרו למבחן המסכם.
·        שאלו שאלות הנראות לכם חשובות בכול נושא.
·        בחרו מושגים חשובים, הסבירו כל מושג וכן הסבירו מדוע לדעתכם המושג חשוב.
·        ענו על השאלות שהעליתם.
המורה נצפתה נינוחה מאוד, מסייעת ליחידים ולקבוצות שנתקלו בקושי כל שהוא, תוך שהיא מסבירה, מקשרת בין עובדות ומשבצת רצפים בתהליך כולל יותר. עיקר עבודתה התבטא בהנחיה והיא נעה מקבוצת תלמידים אחת לאחרת, כמענה לקריאה.

בשיחה עם תלמידים בקבוצות השונות, נוכחנו בחיוניות אשר אפיינה את הדיונים בינם לבין עצמם. זו באה לביטוי, בויכוחים ובמחלוקות שהתעוררו בין תלמידים, כאשר עסקו בקביעת חשיבות המושגים ובחשיבות השאלות שהועלו בקבוצת העמיתים.
בתוך בדיקת השאלות שהועלו וכן בחיפוש הסברים לשאלות אלה, התלמידים בחנו את משמעות המושגים שבחרו בתוך הקשר ההסבר לתופעות ההיסטוריות שלמדו. הרצון להבין, בלט בכל קבוצות הדיון. אי הבנה או מחלוקת בקבוצת דיון, הובילו לעיון מחודש בספר הלימוד, להתייעצות מיידית עם קבוצת עמיתים שכנה או עם המורה. 
על השאלה שהפנינו לתלמידים,  "איך אתם בוחרים או מחליטים מה שחשוב"?
ענו מבחר תשובות: "היה לנו כאן דיון מה חשוב לדעת, כל אחד הביא נימוק", "מה שחשוב להבין בכלל, לא רק עניין אחד או פרט",  "אני יכולה להסביר מה שעברנו כבר בדיון", "דברים שאני מסביר אני זוכר יותר טוב", "אנחנו ניסינו להבין את הקשר בין כמה מושגים וזה היה ממש מעניין כי קיבלנו תמונה יותר ברורה עכשיו".
 
בשיחת סיכום עם המורה, לאחר השיעור, היא מציינת מספר רעיונות המנחים אותה לדעתה.
היא מעידה על עצמה "אני אוהבת היסטוריה". מאמינה שהיסטוריה עוסקת בנושאים חשובים ומעניינים וחושבת שאפשר ללמד היסטוריה באופן מעניין.
היא מתכננת מספר שיעורים סביב נושא, כך יותר ברור לה מה לעשות בשיעורים ואיך לבנות מבחן.
השיעורים בנויים כשעורים כפולים כך שיהיה זמן לפתיח המאפשר הסבר לכול הכיתה.
לדבריה, היא מפעילה את התלמידים סביב משימות חשיבה עם מקורות מגוונים. קטעי מקורות מילוליים, תמונות אומנותיות, צילומים של אתרים ועוד.
היא מעודדת תלמידים לקרוא ספרות יפה אודות תקופות שונות, "זה מעורר את הדמיון" וגם מעודדת לראות סרטים היסטוריים.
היא מתירה התייעצויות בין תלמידים בזמן העבודה בכיתה,  ומעידה על דרכה כמעוררת שאלות.
היא מעידה שהיא מרבה בהנחיה אישית או קבוצתית לתלמידים שיש להם קושי כול שהוא.
היא מאמינה שהיא מפתחת אצל התלמידים יכולת לקשר בין עובדות שונות ולהבין סיבתיות. "כך הדברים נראים להם יותר משמעותיים".

שיעור מס' 3 . התלמידים ישובים  בשיעור במערך קבוצות.  השיעור  בנושא מקראי, מנוהל על ידי המורה.
תלמיד שקיבל רשות דיבור קרא את השאלה שניתנה ע"י המורה כהכנה מראש.  המורה חזרה על השאלה אחרי כל תלמיד. מהלך השיעור אופיין בכך שכל תלמיד קרא שאלה וענה עליה, המורה חזרה על תשובת התלמיד, השלימה את התשובה על ידי הוספת פרטים, לאחר מכן סיכמה בקצב הכתבה תשובה מלאה לשאלה. וכך הלאה עד תום השיעור.
מנוֹסח השאלות, התרשמנו, כי המורה מייחסת חשיבות לפרטים רבים הקשורים לכל אחת מן השאלות. המורה הקפידה לפרט ולדייק מאוד בניסוח התשובות שהיא מתקנת.
כל השאלות  אינפורמטיביות.
לא נצפה קשר רעיוני בין השאלות, פרט להיותן חלקים מודגמים מתוך חוברת הלימוד.
לא הודגשו  נושאים מהותיים יותר, והם לא הובחנו משאלות שעסקו בפרטים שוליים.
לא נעשה קשר בין תשובות או בין הנושאים שבהם עסקו, סביב רעיונות משותפים.
שליטת המורה בניהול השיעור בלטה בקולה הרם, בנחישותה, בזמן אויר שתפסה ובסדר שהשליטה בכיתה. 
שיעור זה בלט במרכיבים הבאים:
לא היה כל קשר בין מערך הישיבה של התלמידים בקבוצות, לאופי ניהול השיעור.
תפיסת חומר הלימודים של המורה ביטאה מתן חשיבות להספק פרטני בהיקף חומר הלימודים.
כל החומר הנלמד היה בעל אותה חשיבות, לא ניכר ארגון  של חומר הלימודים על פי מושגים, עקרונות, רעיונות או תהליכים הקשורים אלו לאלו.  
המושגים והעקרונות הוגדרו היטב  על ידי המורה והובעה ציפייה של המורה לשננם!_3.
בארגון השיעור בלט כוחה  הניהולי של המורה.
המסר החינוכי שעבר ממנו היה, שיש לזכור ולשנן היטב את חומר הלימודים, בעיקר תוך תשומת לב לניסוחיה החוזרים של המורה. המורה הדגישה את הערך הלשוני של ניסוח תשובה לכול שאלה. הדבר בא לביטוי בקולה הרם, בחזרות על ניסוחים מסוימים ובתיקון שפתי של תשובות תלמידים.
בתום 45 דקות הסתיים השיעור.
  
תפיסת חומר הלימוד בשיעורים 1 ו 2 דומה, אך שונה בתכלית משעור מס' 3 , למרות שלכאורה צפינו בשיעור פרונטאלי ובשניים האחרים התלמי�
�ים נערכו בישיבה בקבוצות.
המרכיב הדומיננטי בשיעורים הראשון והשני התבטא בתפיסת חומר הלימודים כנרטיב של חקר, ואילו בשיעור השלישי, בלט נרטיב של סיכום, חסר קישוריות בין המושגים או הרעיונות.
חומר הלימודים נתפס בשיעור השלישי, כקובץ מידע שיש לזכרו ולנסחו מבחינה לשונית כהלכה.  

בדרך הלמידה בשיעורים 1 ו-2  השיח בין התלמידים לבין המורה, או, בין התלמידים לבין עצמם, מאופיין כנרטיב של חקר. הלומדים בשיעורים 1 ו-2, התנסו במידות שונות של אינטנסיביות  בחשיבה, בעיון בשאלות, בחיפוש ואיתור משמעויות, בייחוס משמעות למושגים ורעיונות, במתן הסברים לתופעות, וכדומה. זאת, בתוך משא ומתן בין עמיתים, ובינם לבין המורה על פי הצורך.
בשיעורים אלה נצפתה הקשבה ל"משא ומתן" מחשבתי. כזה שניהלה המורה למתמטיקה, או משא ומתן בין עמיתים בשיעור ההיסטוריה, בתוך התייחסות לבסיס החומר הכתוב. בשיעורים,  באו לביטוי שיקולים בדבר מידת החשיבות  של פרטים או מושגים בנושא הכללי, בתוך בחינת משמעותם. כמו כן הודגשה מידת הקישוריות בין מרכיבי הנושא הנדון ואופי הקישוריות ביחס לאסטרטגיות חשיבה ופתרון בעיות.
התלמידים ניסחו כול אחד בדרכו את תשובותיהם, ביחס לשאלות העוסקות במהות, בתוך הבחנות מנומקות בין המהותי לשולי, בין הכולל והמופשט לפרטי והמדגים.
הם זיהו קשיים והתמודדו עם פענוחם עד לפתרון הקושי.
 תיקוני לשון נעשו רק במקרה של ניסוח שגוי.
מידות הנחייה של המורה, הותאמו על ידי כול אחת מן המורות, הן ביחס למטרות שקבעה והן ביחס לצרכי הלומדים. בשני השיעורים היה ציר ברור של פיתוח חשיבה בחומר הנלמד, אם כי המורות השתמשו באסטרטגיות הוראה שונות.

בשיעור מספר 3 תכני הלימוד ניתבו את השיח שנוהל על ידי המורה. לא נעשתה כול הבחנה ביחסה אל התלמידים כפרטים. ההתייחסות כוונה אל  תוכן  המידע שנשמע כתשובה לשאלות הכנה שנעשו בבית. תיקון המידע  בשיעור, נעשה על ידי ניסוח תשובה מחודש, בלשון רהוטה ובקצב הכתבה.
 
שיעור מס' 4: בדוגמא אחרונה זו, נתאר תמצית צפייה בשיעור בגיאוגרפיה, בעל אופי מורכב ומעורב. הסביבה הלימודית עשירה בחומרי עזר מסוגים שונים. פוסטרים המייצגים עבודות חקר של תלמידים קישטו את הקירות והשרו אוירה של שיתוף הלומדים והתעניינותם במקצוע הלימוד.
בשיעור הנצפה, התלמידים עבדו בעזרת חוברת לימוד ומקורות עזר נוספים, המורה שימשה בעיקר כמנחה ליחידים ולקבוצות. מספר התלמידים אשר ביקש את עזרת המורה היה בינוני אולם המורה טענה באוזנינו כי בדרך כלל מספר הפונים לעזרתה רב.
עיון בחוברת הלימוד גילה נרטיב הגדרות ומסקנות תמציתי ביותר, ללא פעילויות חקר רבות. רוב המשימות אשר ניתנו לתלמידים הציבו אתגרי תרגום והבנה של הטקסט. חומר העזר אשר הוכן על ידי המורה, עסק בתצפיות ואיסוף נתונים תוך שימוש בכלים דיסציפלינאריים, אולם רק מספר קטן יחסי של תלמידים בכל שיעור, יכול היה לבצעם מסיבות טכניות וארגוניות.
כל התלמידים עסקו בזמן השיעור בלמידה מילולית. נצפו התייעצויות רבות בין התלמידים בקשר להבנת הטקסט  במשימות העבודה בחוברת הלימוד.
בהנחיית המורה ניכרה השלמת הסברים ובניית קישורים בין מושגים שהיו חסרים בחוברת הלימוד. המורה טענה כי במצב זה אינה מספיקה להגיע לכול התלמידים בכול שיעור.
  
המרכיבים המאפיינים את השיעור:
·        סביבה לימודית המבטאת התמקדות מוצהרת בתפיסת ההוראה בגיאוגראפיה דרך חקר.  (לאחר השיעור המורה מפנה אלינו הצהרה כי חקירת תופעות, איסוף נתונים, והכרת מבני הסבר חשובים בתפיסתה הפדגוגית. כמו כן, היא מצביעה על חומרי עזר הנמצאים בכיתה ביחס לנושאים שונים, פוסטרים, מוצגים ונתונים גיאוגראפיים מעבודות חקר של תלמידים).
·        נוכחות מסייעת ביותר של המורה בשיעור כמנחה תלמידים, מסבירה ומעשירה במשימות לימוד נוספות, וכן בהתנסויות חקר.
·        שיתוף פעולה בולט בין התלמידים לבין עצמם, אקלים כיתה נוח במיוחד.
·        חוברת הלימוד מהווה אמצעי בסיסי בתהליך הלמידה בשיעור ורוב התלמידים עוסקים  בשיעור במשימות מתוך החוברת.
 ·        מרבית המידע בחוברת מוצג  כנרטיב של מסקנות בשפה מוכללת ומופשטת₄. בנושא הנדון, תואר ניסוי פיסיקלי בעזרת שרטוטים והסברים קצרים וכן תוארו המסקנות מן האופרציה הניסויית. משימות הלמידה בדקו הבנה של המידע. כותבי המשימות הניחו כי התלמידים שולטים במידע ובחישובים האריתמטיים הכרוכים בו.  בחלק השני תוארה תופעה גיאוגראפית. גם המידע בחלק זה, הניח שהלומד מכיר את המונחים והביטויים שחלקם פיסיקליים וחלקם אריתמטיים. לא פורט הקשר בין שני החלקים הפיסיקלי והגיאוגראפי.
 ·         התלמידים היו צפויים להכיר ולהבין את כל העובדות המצוינות בחוברת הלימוד. בתשובות לשאלות, היה מצופה ביטוי להבנת הנקרא כפי שתואר לעיל.  אולם לשאלתנו אם חומר הלימוד נלמד בעבר, ענו בשלילה.
·        תלמידים רבים נצפו מתקשים בהבנת תפקודם של מכשירי המדידה המופיעים בשרטוט של הניסוי הפיסיקלי. חלקם, לא הבינו כיצד נעשית המדידה במכשירים וכן לא את הקשר בין המדידה לתוצאות הניסוי.
 ·        תלמידים נצפו מתקשים בשליטה בידע אריתמטי ומתקשים להבין א
ת הקשר בין דרך החישוב האריתמטי לבין התופעה הגיאוגראפית שהוצגה במונחים מספריים ושרטוט.
·         16  מתוך 27 תלמידים שנוכחו בכיתה, נצפו כמבקשים סיוע מן המורה בהבנת המשימות בחוברת. המורה נענית בחיוב אולם המספר הרב של הקריאות לעזרה יוצרים לחץ על המורה. היא אינה מספיקה לענות לשאלות התלמידים באופן פרטני. מכאן מתבררת תלונתה של המורה בדבר "העומס הרב בהנחיית תלמידים שנתקלו בקשיים". היא מדווחת לאחר השיעור, כי לא חשה בנוח להפסיק את פעילות הלומדים ולהסביר לכול. לתפיסתה, התלמידים שלא הבינו את הנקרא "חלשים" ודבר זה מאפיין את הכיתה ההטרוגנית.
·        8  תלמידים עוסקים במדידה ותצפית פעלתניים מחוץ לכיתה. הפעילות דרשה פתרון בעיה באופן יצירתי. קבוצת לומדים זו  מבצעת את המשימות באופן יצרתי תוך כדי דיון ורישום תוצאות. התלמידים מדווחים על עניין, על דרך החשיבה שהנחתה אותם בתכנון הניסוי וכן אודות המסקנות אליהן הגיעו. קבוצות אלה לא דיווחו על קשיים.
כאמור, גורם ארגוני, מנע השתתפות של יותר תלמידים בביצוע פעילות זו. כול קבוצת התלמידים שביצעה את הניסוי, גילתה משמעת מופתית וחזרה עם תום הניסוי לכיתה לסיכומו בכתב. התלמידים שביצעו את הניסוי נבחרו באקראי.
·        הכיתה כוללת 35 תלמידים. בחדר הכיתה נצפו 27 תלמידים. 8 תלמידים נוספים ביצעו ניסוי ותצפיות מחוץ לכיתה וחזרו עם תום השיעור לדיווח וסיכום. זמן השיעור כפול באופן מתוכנן מראש.
 
בשיחה עם המורה והתלמידים, השיעור מאופיין על ידם כתורם ללמידה למרות הקשיים שהיו. דווח כי הסביבה הלימודית והאקלים הלימודי ששורר בשיעורי גיאוגרפיה באופן כולל, נתפסים כמקדמי למידה.
לכאורה, נראה כי התמלאו תנאים דידקטיים מקדמי למידה וחשיבה.  
המורה מפגינה שליטה בנושא הלימוד, היא מעודדת חקר ומעידים על כך, עבודות תלמידים המצויות בכיתה. יש בכיתה שפע חומרים, ספרים, פוסטרים, וכד'.
אקלים הלמידה נראה נוח, התלמידים מודעים לכך שהמורה משקיעה מאמץ בהכנת חומרי הלמידה, בהנחיה ובהסבר לכול שאלה או קושי. הם מגלים משמעת מופתית ומעוניינים בתהליך הלמידה.
 
מדוע אם כן, למעלה ממחצית הלומדים בשיעור (בחלקו המרכזי), מתקשים בביצוע המשימות?
עיון מעמיק יותר בחוברת הלימוד ובקשיים שהעלו תלמידים, מגלה כי הטקסט משופע במשפטים מוכללים ומופשטים. הטקסט אינו מכיל הסבר של מרכיבי המידע המתאר את הניסויי שדווח  בטקסט. כמו כן, לא הובהרו בטקסט דרכי הקישור בין חלקי המידע שנמסר לתלמידים.
 רוב התלמידים לא ידעו להסביר את מה שלמדו מן השרטוטים והנתונים שקיבלו.
משימות הלמידה שכוונו ללמידה עצמית או אף פתחו אפשרויות דיון בקבוצה, לא סיפקו ללומדים אמצעים לחשיבה.  הטקסט מסר שורת מסקנות שהוסברו בקיצור רב. 
למעשה המידע שנמסר ללמידה הניח את המבוקש. חסרו מונחים וכישורים בעזרתם יכלו התלמידים להסיק מסקנות מן המידע באופן עצמאי.
לעומת ההתרחשות בחדר הכיתה, התלמידים המועטים שהשתתפו בניסוי מחוץ לכיתה, ביטאו הבנה וחשיבה ביחס לדרך הניסוי והמסקנות שהסיקו ממנו. כול תלמידי הקבוצה הזו היו שבעי רצון מדרך הלמידה. העבודה מחוץ לכיתה (ללא המורה) הדגימה משמעת והרגלי למידה.
 
בשיחה עם התלמידים, כולם הביעו שביעות רצון מדרך ההוראה למרות שלא כולם הבינו את הנדרש במשימות הלמידה בחוברת. התלמידים הביעו אמון רב במורה כמסבירה פנים ומסבירה גם "מה שלא מבינים".

בשיחת הסיכום עם המורה, היא חשה אי נחת מן ההתרחשות בשיעור וטענה: " ככה זה בכיתה הטרוגנית, זה לוקח זמן עד שכולם מבינים".
כשבועיים לאחר שצפינו בשיעור, קיבלנו את המבחן המסכם לנושא הלימוד בו צפינו. המבחן היה בעל מבנה סגור והכיל פריטים  שעסקו בזכירת מידע בלבד.
  
שיעור זה, ממחיש  אולי יותר מן הדוגמות שהובאו בשיעורים שלעיל, עד כמה מורכבת  ההוראה, ועד כמה מורכב תהליך השינוי המתבקש מן המורה בעיצוב גישה בונה חשיבה בהוראה.
אמנם, תפיסת חומר הלימודים ע"י המורה ברמה העיונית מבהירה את גישתה הכוללת ושאיפתה ללמידת חקר.
בחלק ממשימות הלימוד באים לביטוי ברור, מגמות חשיבה המפתחות חקר, אם על ידי ביצוע ניסויים, תכנון ניסויים, איסוף נתונים, דיון  והסקת מסקנות.
בחלק  אחר של ההוראה, נמצא מלל הנראה לכאורה כשיח חוקר, אולם למעשה, שולט בו עדיין נרטיב מסכם. בנוסף לכך, המידע הנמסר לתלמידים, אינו מדורג דיו, בכדי לאפשר התמודדות מורכבת עם מונחים חדשים ואסטרטגיות פעולה חדשות. הנרטיב המסכם לא סימן דרכים ללמידה, אלא הציג תוצאות.
אמנם, נמצא רצון להסביר תופעות פיסיקליות ואריתמטיות כהכנה להסבר תופעה גיאוגראפית מורכבת. אולם, לא הובררו ולא פותחו האמצעים לפיתוח הבנות אלה במשימות ללומד.
לשון אחר: ברמת התכנון, לא נשאלו די שאלות  בכדי לברר אילו מונחים, כישורים או מיומנויות יש לפתח ככלים מטרימים להבנת הסבר מסוג זה.

שלושה מושגי יסוד שהיוו את מוקד השיעור, נותרו ברמה המילולית והשרטוטים שנמסרו לתלמידים לא המחישו כול רעיון. זאת, משום שהרעיון לא נבנה מפרטים שהובהרו די הצורך ברמת התכנון.
לו נעשה שימוש במיפוי מפורט, אפשר שהיה מתעורר צורך, להסביר מונחים, פעולות חישוב והסבר הקושר עובדות לרעיונות. למשל, לקשר בין פעולת מכשיר המדידה הפיסיקלי לתוצאת הניסוי הפרטני שהודגם. וכן, להסביר את הקש
ר בין תוצאת הניסוי לעקרון מוכלל ומופשט המסביר גם את התופעה הגיאוגראפית בה דנו.
 
סיכום:
בשיעורים השונים באו לביטוי שני נרטיבים של הוראה המבוססים על תפיסות שונות של חומר הלימודים. הנרטיב החוקר והנרטיב המסכם, אפיינו באופן מובחן זה מזה, את שלושה השיעורים הראשונים. בשיעור הרביעי נתגלתה המורכבות הפדגוגית שמסמנת תנודות בין שתי תפיסות פדגוגיות שונות.
האחת, התבטאה בהנחיה בעל פה ובייזום הניסויים, התצפיות, איסוף נתונים וניתוחם וכדומה. הצלחת הגישה יוחסה לתפיסת המורה את חומר הלימודים ואת גישתה להוראת חקר. העידו על כך שאלות התלמידים, עבודות חקר אישיות של תלמידים, הרגלי הלמידה בתהליכי ניסוי ובמהלך דיונים  וכן בהצלחת התלמידים במשימות חשיבה שנצפו בשיעורים.
הגישה השנייה, התבטאה במסירת מידע מסוכם ובציפייה מן הלומדים לשננו. תופעה זו בלטה דווקא במשימות הלמידה בכתב (בשיעור גיאוגראפיה), במשוב להכנת שיעורי הבית ובהכנה למבחן (בשיעור מקרא) ובאופי הפריטים במבחן בגיאוגראפיה. האכזבה מאי הצלחת משימות הלמידה בכתב, יוחסו ל"חוסר יכולות של כמה מן התלמידים בכיתה ההטרוגנית".
על כן, בשיעור מספר ,3 תבעה המורה משמעת ודיוק בניסוח תשובות נכונות לשאלות אופציונאליות במבחן. הישיבה בקבוצות בשיעור זה הייתה חסרת קשר לאופי ההוראה והלמידה , משום שלא התנהל בו כול דיון. נרטיב ההוראה המסכם, הדגים מהו סיכום נכון, והותיר לתלמידים לשננו.
 
אין מדובר כאן, אפוא, בבחירת טכניקה דידקטית של הוראה יחידנית או בקבוצות, או בהעדפת הוראה פרונטאלית על זו המאפשרת למידה עצמית ללומדים. 
הדיון הינו בסוגיה, כיצד לייצר נרטיב הוראה המשלב פיתוח מהלכי חשיבה בקרב לומדים שונים, מתוך הבנת פונקציות ההסבר במהלכי החקר הדיסציפלינארי.

במאמר הקודם דנו במיפוי ככלי עזר לתכנון ההוראה. מיפוי המסביר כהלכה, תופעה או תופעות, יכול להוות בסיס ידע לשיקולי דעת פדגוגיים.  בכדי להטמיע פדגוגיה שונה, יש להבין את הקשר בין מהלכי החקר במיפוי עצמו לבין תוצרי המיפוי. מתובנות אלה, יכול המשתמש לתכנן את סדר ההוראה  ולבנות אמצעי למידה מפתחי חשיבה בתוך הוראת הנושא.
למושגים פדגוגיים כגון: מורה מנחה, עבודה בקבוצות, לומד עצמאי, פעילויות חקר וכיוצא באלה, נדרש פירוש ועיבוד מחדש, לאור תפיסת המורה את מבנה חומר הלימוד ואת הנרטיבים השונים האפשריים בהוראה.
 
 

הערות למתעניינים:
1. הדוגמות לקוחות מקובץ תצפיות מתועדות בחטיבות ביניים בישראל, בהן הופעלה תכנית ההתערבות "הוראה מהותית" ,בראשות ד"ר מ קדרוני. התכנית הופעלה על ידי צוות מרצים מנחים ומדריכים במרכז הארצי להוראה הטרוגנית במכללת בית ברל. שלבים בהערכת התכנית התפרסמו בספר:קדרוני, מ. סער, ז.(מעריכה): "הוראה לומדת- קריאת מצב", בהוצאת המרכז הארצי להוראה בכיתה הטרוגנית, מכללת בית ברל 1999.

2.במאמר הבא מושם דגש בצורך של שליטת המורה בידע מתמטי, הוראה בנרטיב חקר , שינוי עמדות ביחס ליכולת הלומדים וידע פדגוגי אודות אמצעי חשיבה מקדמי הבנה מתמטית.

 

Brahier, D,J, Schaffner, M: The effects of a study group process on the implementation of reform
  in mathematics education.

School of Science and Mathematics, vol 104, n4 p170, Apr 2004
 
   3.     ראו גם את הפרסומים הבאים:
Butler, K, A.:Learning Styles.
Gregorec,A, F,:An Adult guide to Style. 1986.
באטלר מתבססת על הבחנה מושגית של גרגורק בין הקטגוריות של חשיבה ולמידה מתוך עמדה קונקרטית או מופשטת, המצטלבות עם קטגוריה של חשיבה ולמידה ברצף אירועים או בסדר אקראי. מהבחנה זו מתפתחת התובנהכי לא כול פרט ילמד ביעילות בסגנון פורמאלי ומופשט ובודאי לא כאשר פריטי המידע נמסרים בסדר אקראי. הוראה מילולית הדורשת לזכור הגדרות של מונחים ומושגים שאינם מקושרים מספיק, יכולה להקשות על לומדים רבים מעצם שיטת ההוראה. מכאן שגיוון דרכי ההוראה מהווה מפתח נוסף להצלחת התלמידים.

 
 
         
 

4. שיעור מס' 4 מאופיין בביטוי מעורב של הוראה בנרטיב מסקנות בחוברת הלימוד עם דרישות חשיבה המאפיינות חקר וניסוי.  בנרטיב ההנחיה של המורה יש מגמה של נרטיב חקר אך בשל  אופי הארגוני של השיעור חלק ממטרותיה של המורה, אינן מתממשות ומסקנותיה מחזירות אותה לעמדות המזהות ביכולת התלמידים, את המעצור המרכזי, לניהול הוראה תקינה להשקפתה. תוכלו לעיין גם במאמר הבא:
Kinchin, I.M. (2002) Why professional development should challenge teachers’ core beliefs. School Science Review, (84)306, 77–82.

על תכנון ההוראה – חלק ג

 

תהליך האקדמיזציה בהכשרת המורים הבטיח תואר אקדמי במקצוע הלימוד וידע פסיכו-חברתי התומך בפדגוגיה. אולם, יישומו של ידע זה להוראה, דורש מהלכי קישור, בכדי שנושאי הלימוד לא רק יועברו לתלמידים, אלא יפותחו כאמצעי חשיבה מושכלים בתחומי הדעת.

אחת הבעיות  הקרדינאליות בהוראה,  נובעת מתפיסת חומר הלימוד כתוכן סטטי. בשיח הפדגוגי המעשי, נשמע לא אחת ניסוחים, המבחינים לכאורה, בין "תכנים" המייצגים את נושאי הלימוד, לבין "כישורי חשיבה" המופעלים על ידי הלומד בכדי לשאול שאלות, לפענח קשיים, לפתור בעיות, להכליל ולהמשיג רעיונות מופשטים וכדומה.
החינוך האקדמי מרבה במתן הרצאות המסכמות מידע רב, בעיקר בלימודים לקראת התואר הראשון. גם אם מרצים מדברים על מחקר, עדיין נרטיב ההוראה, הוא ברובו נרטיב מסכם.  במכללות ובאוניברסיטאות, הסטודנטים המוכשרים להוראה, הלומדים לקראת התואר הראשון, אינם מתנסים די בחשיבת חקר ובפעילויות חקר. נרטיב החקר המאפיין את החשיבה הדיסציפלינארית אינו נחשף דיו, לא בנושאים הדיסציפלינאריים ולא בנושאים הקשורים לפילוסופיה של המדע.
יתכן, שתופעה זו, מסבירה את העובדה כי לחלק ניכר מן המורים, חומר הלימודים נתפס כתוכן המנותק מן ההקשר הדינאמי של החשיבה המדעית.

התופעה אינה אופיינית רק לחינוך בישראל, חוקר החשיבה רוברט סטרננברג, חקר את הצלחתם של סטודנטים בעלי ציונים גבוהים בבית הספר התיכון של ובוגרי תואר ראשון בארצות הברית, ומצא שרובם מתקשים במשימות חקר בלימודיהם לתואר שני ושלישי. משמע הדבר, שהצלחה הישגית אינה מבטיחה חשיבת חקר, אלא אם כן הושם דגש על פיתוחה בתוך נושאי הלימוד השונים.
למתעניינים במחקריו עיינו http://www.indiana.edu/~intell/sternberg.shtml
 
האם החשיבה המדעית זהה בכול חקר מדעי?
ההבחנות בין תחומי הדעת השונים, אינם רק ברמה הרעיונית או המושגית אלא גם בשיטות החקירה בכול תחום. אופן הניסוח של ההנחות, ההשערות, אופי ההתנסות המחקרית ושיטות הבקרה, הדיון בתוצאות ובמסקנות החדשות, שונה בתכלית השינוי, בין חקר הספרות לחקר ההיסטוריה או  בינם לבין חקר המדעים או המתמטיקה.
רצף החקירה בכול תחום, מייצר כלים, שיטות חשיבה וטכנולוגיות, בהקשרים רעיוניים הנבדלים זה מזה. כך שהשימוש במונח אנאליזה  בספרות אינו דומה באסטרטגיות החשיבה שהוא מפעיל, לשימוש במונח אנליזה בכימיה או בניתוח בעיה מתמטית.

הבנת הנקרא, הינה אפוא, הבנה של שפות דיסציפלינאריות שונות על כללי החשיבה המגוונים שלהם.
על כן, בכדי לאפשר ישום של אסטרטגיות חשיבה בנושאי הלימוד, יש להכיר מערכות הסבר, בתוך הֶקְשר המחקר בתחומי הדעת השונים.

בעשורים האחרונים, התפתח ענף מחקר עיוני ומעשי בתחום החינוך, הממוקד בשאלת היחסים והקשרים הנוצרים ביון מושגים ורעיונות המסבירים תופעה מסוימת. החוקרים השתמשו בטכניקות גראפיות אשר נתנו ייצוג סמלי לקשרים שבין המושגים וכינו את המוצר תרשים או מיפוי. מכיוון שהעיסוק בנושא נבע מחקר משמעות הנלמד בקרב תלמידים במדעים, עיקר החקר הראשוני עסק במיפוי של נושאים מדעיים על ידי תלמידים , אם בזמן הלמידה ואם כאמצעי הערכה.
במשך זמן קצר, הפך המיפוי לכלי משוכלל יותר ופותחו טכניקות שונות למיפוי נושא אשר ביקשו להתמקד במהות ההסבר.
חוקרים מתחומי דעת אחרים, החלו להשתמש בטכניקות מיפוי בכדי להבין מערכות קשרים בין מושגים, בפיתוח לשוני, בהגדרת תפקידים ואף בניתוח אירועים. המיפוי בעל האוריינטציה הפסיכולוגית, ייצג כיצד הסובייקט, חושב שהוא מבין, נושא או בעיה ועל כן מיפוי מסוג זה זכה לביטוי  mind map.

ככול שחוקרים מתחומים נוספים, החלו להשתמש במיפויים, נחשף כוחו של המיפוי המורכב, להביא לביטוי אמצעי ארגון מהותיים למידע מסוגים שונים. קבוצות חוקרים משתמשים במיפוי, בכדי לתת ייצוג להסבר תופעות מנקודות מבט דיסציפלינאריות שונות. כך נעשה המיפוי גם לכלי חשוב המסייע לתהליכים של קבלת החלטות.
מרבית הפרסומים בשנים האחרונות מבקשים ליישם תהליכי מיפוי בעזרת טכנולוגיות מחשב וחלקם אף מבקשים לשלב תהליכי מיפוי בתהליכי למידה בעזרת מחשב.
 
מיפוי הסבר מושגי- כפרוצדורה מגשרת בין העיוני למעשי בתכנון ההוראה
מטרת המיפוי של נושא לימודי, היא ברענון ההכרה וההבנה של חומר הלימודים,  על ידי חקר מחודש של מהות הנושא מנקודת מבט דיסציפלינארית. אמנם, תכנית הלימודים מספקת בקצרה, רציונאל להוראת נושאי הלימוד וכן ראשי פרקים, מושגים ורעיונות, אותם מתבקשים המורים ללמד.
אך, תהליך המיפוי, מאפשר למורה או לצוות המורים המקצועי, לדון מחדש במשמעות המושגים והרעיונות המוצעים ולבחון את מהות הקשרים ביניהם.  מוקד הדיון אינו "איך לימדתי נושא זה בעבר" או "אילו טיפים או מתכוני הוראה אפיק", אלא, מהם מרכיביו המהותיים של הנושא ואילו יחסים קיימים בין המרכיבים השונים ובינם למכלול.
 
לצורך פישוט הדברים, נקרא למכלול המושגים והרעיונות בנושא, ישויות מהותיות המסבירות תופעה או תופעות. הבהרת המשמעות, התפקיד והנחיצות של כול אחת מן הישויות הללו במכלול מערכת ההסבר, חושפת ומפרטת  את מרכיביהן המושגיים ואת האופן בו המרכיבים קשורים אלה לאלה, בכללי ההיגיון הדיסציפלינארי, לכדי מערכת הסבר ופרשנות של תופעות מסוימות.
 כך, ידע שנמסר בראשי פרקים בתכנית, מקבל משמעות דינאמית ומאפשר גילוי של אופני החשיבה הבונים את מערכת הסבר.

נרטיב החקירה בהכנת המיפוי, מכוון לחיפוש הישויות המהותיות ביותר בנושא וחוקר את הקשרים ביניהן בסביבת ידע רחבה יותר. בתוך כך, נוצר דיון המאפשר זיהוי מושגים נוספים, התומכים ברשימה שסומנה בתכנית הלימודים. מתעוררות הבחנות מהותיות בין מושגים, ומתגלה מורכבות היחסים בין המושגים השונים. אלה מבהירים, אילו מושגי מפתח מצויים בגרעין ההסבר, אילו נתונים נוספים יש לאסוף וכיצד ניתן לבנות מושגי מפתח אלה, ככלים לפענוח תופעות רלוונטיות בתחום הנדון. אילו קשרים או יחסים קיימים בין מושגים ורעיונות ואילו אמצעי חשיבה רלוונטיים לפירוקם ולהרכבתם מחדש, כתהליך מנטאלי הבונה הבנה מושכלת של תופעה.  
עבודת החקר המלווה את המיפוי המושגי, מאפשרת, איתור מידע המדגים רעיונות ויחסים מופשטים. מידע פרטני כזה, גם אם אינו מיוצג במיפוי, יכול להתווסף לחומרי הלימוד מאוחר יותר, בתהליכי הוראה בנתיבי חקר, או אף כחומרי עזר.

המיפוי מתעד באופן גראפי קשרים ויחסים בין הנחות יסוד, מושגים ועובדות ומספק ביטוי סימבולי וייצוגי ומבט-על של מערכות הסבר. כאשר דרכי הקישור וההסקה של אופני ההסבר, מייצגים את השיח האקדמי השיטתי  בנושא מסוים, המיפוי המושגי משקף את ההיבטים הדיסציפלינאריים של ההסבר.
קיומם של מבני הסבר שונים בתוך דיסציפלינה, אפשרי, כל עוד יש לקהילה המדעית הסכמה על תוקף שיטות המחקר המוצעות בגישות הפרשניות השונות.

עבודת המיפוי, מאפשרת אפוא למורה, לחזור לחוויית החקר, של מקורות הידע במקצועו. תופעה זו אמנם מהותית בעיקר בשלבי ההכשרה של המורים. אולם, חזרה אל השיח הביקורתי הבוחן מושגים ורעיונות, שיטות חקירה ודרכי הסקה, נותנים פשר ומשמעות מחודשים ומעודכנים, לנושאי ההוראה ומקדמים נרטיב הוראה המעוגן בחשיבת חקר.
 
המיפוי יכול להקיף מסגרות הסבר ברמת מַקרו, כמו למשל: עיסוק בזרם מודרני באמנות, או עיסוק  ברמת מיקרו-בנושא מצומצם יותר. כמו למשל, ביצירותיו של יוצר ספציפי או אף במיפוי משמעותה של יצירה ספציפית. מיפוי היצירה הספציפית, נעזר אפוא, בשאלות מהותיות הקשורות למושגים במערכות פרשנות המקובלות בקהילה המדעית. למשל, בתוך ייחוס היצירה לזרם אומנותי, לז'אנר, ליוצר, לשפה, או להשפעות תרבותיות שונות.
שימוש במיפוי כפרוצדורה המכינה את המורה לשליטה רחבה ומעמיקה בנושא הלימוד, מספק מפת התייחסות למושגים ולרעיונות המשמשים ככלים לחקר ולניתוח בעיה או תופעה בתחום הדיסציפלינארי המוגדר.  
מכלול המידע הנחקר, הנשמר במיפוי, מאפשר עיבוד מאוחר יותר של הפקת חלופות בהסבר, בתכנון ההוראה .
   

לסיכום, המיפוי יכול לספק ציר התייחסות מהותי  לנושא הלימוד מנקודת מבט דיסציפלינארית.

במיפוי הנושא מתפרש מרחב משמעויות המייצג קשרים בין מושגים, רעיונות ויחסים מופשטים, המבטא כמכלול מערכת הסבר לתופעות.

תהליך זה, מספק בסיס ידע לחשיבת התכנון בהוראה.זאת, משום שהוא מאפשר התמצאות בדרכי החשיבה הדיסציפלינאריים המובילים מהנחות והשערות למסקנות. מפת אפשרויות כזו תומכת בגילוי כישורי  חשיבה הנדרשים להבנת מרכיבי ההסבר.
 
על בסיס תובנות הנגזרות ממיפוי הסבר מושגי, ניתן להכין משימות למידה וחשיבה בחומר הלימוד, לפתח עמדה גמישה לדרכי הסבר חלופיות, לזהות מרחב מושגי בסיסי ומרחבי דעת להעמקה והרחבה של החומר הנלמד בכיתה. כמו כן, ניתן לזהות קשיים אפשריים המובנים ממהות חומר הלימוד עצמו ולספק אמצעי עזר לתמיכה בלמידה, בהקשר לימוד הנושא המסוים בכיתה.
 
   מתוך הניסיון בהנחיית מורים בתהליך החקר לקראת מיפוי, מצאנו כי הכוונת החקר על ידי ניסוח שאלות מהותיות, משקף נרטיב של חקירה הנשמר גם במיפוי עצמו. כלומר; מיפוי ההסבר נבנה כך שהוא עונה על שאלות מפתח.

זיהוי מערכות מושגים, תהליכים, ועובדות המפורשות ומקושרות זו לזו, כמענה לנרטיב השאלות, מאפשר את הבניית המיפוי כמערכת הסבר.

תפיסה דינאמית זו של הידע באופן משמעותי, מאפשרת זיהוי של  מהלכי  חשיבה, ולעיתים אף מיומנויות למידה, אשר יידרשו להבנת  מהלכי החקר, דרכי הפקת הידע וארגונו המשמעותי. 

למשל, במיפוי תופעה היסטורית התגלה ערך רב בקשיים בהם נתקל הצוות הממפה, בפרשנות של מערכת קשרים מורכבת בתופעה מסוימת. ניסיונות לארגן את האירועים באופן היררכי ולייחס סיבה ותוצאה לחלק מהם, סתר עובדות היסטוריות אחרות. גילוי מניעים מחוץ למעגל האירועים המיידי, תפיסת הדינאמיקה של הבנת תהליכים המתרחשים בו-זמנית, ראייה מורכבת יותר של התופעה על פי כמה פרשנים, חשפו מערכות מושגים חדשות, אשר הטילו אור שונה על מוקד התופעה הנידונה.
מכאן עלו מאוחר יותר, אפשרויות פדגוגיות מעניינות. כמו, לאפשר גם לתלמידים הלומדים נושא זה, לדון באפשרויות פירוש שונות של התופעה. כמו כן, אותרו מושגים בעלי חשיבות והוחלט להתמקד בחלקם בראשית תהליכי הלמידה ובחלקם בסיכום תהליכי הלמידה.

כמו, טיפול ברעיון בו-הזמניות של אירועים, בשלבי ההכנה לנושא, בחינת המשמעות המוקנית להסכמים בין מדינות על רקע התנאים להשגתם, בתום תהליך הלמידה.

ההבחנות שהשיג הצוות בתוך תהליך המיפוי במשמעות המושגים- דימוי ושאיפות, בהקשר החברתי קולקטיבי במובחן מן ההקשר האישי, נמצאו כמסייעם בהבהרת קשיים בהבנת נושא זה.

האפשרות לחפש נתונים שונים ולהבינם בצורות שונות, זימנו לצוות המורים החוקר, הזדמנויות לפיתוח חשיבה מסתעפת, זיהוי השוואות מהותיות לנושא, שיעור מראש של תוצאות אפשריות לתהליכי הוראה ובחינת עובדות דרך מקורות. כול זאת, בתוך ההקשר ההיסטורי הנדון.

הדיון  ותיעוד תוצאות החקר במיפוי ההסבר לתופעה, הפכו את נושא הלימוד, שלכאורה היה ברור והוראתו שגרתית, לנושא מעניין אשר שיכלל את  ניסיון ההוראה של הצוות.

הצורך במיפוי נושא לימודי, מעורר את השאלה, האם ספר הלימוד אינו מספק מידע פדגוגי מוכן ומספיק דיו?

נושא זה נתון אמנם לבחינה מעשית. אולם, ראוי להבין בהקשר הנוכחי, את שיקולי הדעת המופקים ממיפוי הסבר מושגי המושתת על צירי ארגון דיסציפלינאריים.  אם כותבי ספר הלימודים יצרפו מיפויים משוכללים של נושאי לימוד ומורים ילמדו לקרוא ולהשתמש במיפויים, יתכן שהדבר יחסוך זמן מורה.
אולם, בעינו עומד הטיעון בדבר הצורך של המורה, להתמקד זמנית בתהליכי החקר של הנושא מנקודת מבט דיסציפלינארית ולהפיק תובנות המשתמעות מכך, בארגון משמעותי ומפורט של נושא הלימוד. ארגון אשר יאפשר, הסקת תובנות מהותיות מן המבנה הדיסציפלינארי לגבי אפשרויות החשיבה בנושא עצמו.

כך, שילוב המידע המופק מן המיפוי, בתהליכי התכנון הפדגוגי, מהווה בסיס ידע לקבלת החלטות בתכנון ההוראה.

כמו למשל, מהבנת הקשרבין נושאים או בין מושגים נתן לחשוב על סדר הוראה מועדף או על מספר סדרים אפשריים.
ממעקב אחר הדרך בה ניתן לעבור מהנחות לחיפוש עובדות ניתן לפתח אופציות למשימות חקר של תלמידים בכיוונים שונים וכן למשימות הערכה ושיפוט של מסקנות.
כך פעילות המיפוי,  מהווה שלב המפתח מימד דינאמי בתפיסת נושא הלימוד, כאמצעי מושכל לפיתוח חשיבה אצל הלומדים.
 
לא אחת, אנו עדים לתהליכי הוראה הבנויים על חוויה  שעיקרה פעלול היוצר אוירה של יצירתיות, שאינו רלבנטי  במיוחד לנושא הנלמד, אינו מעשיר אותו  אך מושך מידה מסוימת של תשומת לב מצד התלמידים. לעיתים הדבר מבטא בחירת אמצעי הוראה על בסיס שיקולים חברתיים או פסיכולוגיים בלא לבחון במידה המספקת, את מהות העניין מנקודת מבט דיסציפלינארית.

 הצורך במיקוד במהותי, בנושא הלימוד, ותרגומו למשימות הוראה ולמידה היוצרים עניין, דורש הבחנה ברורה בין ההסבר בציר הדיסציפלינארי להסבר בציר המנטאלי של הלומד.  תכנון המשלב באופן מודע בין שני הצירים יוצר את אבני היסוד מהם מפיק הלומד משמעות בנלמד.
 
לדוגמה, מורה אשר הכינה מערך שעורים בהיסטוריה בנושא המהפכה התעשייתית על בסיס מיפוי הנושא, הביאה לכיתה שפע מקורות מתוכם יכלו התלמידים להסיק מסקנות על מעמדם של ילדים עירוניים בתקופת המהפכה,  תחום עיסוקיהם, שכרם, תנאי עבודתם וסדר יומם, מצב משפחותיהם, מקום מגוריהם, הסיבות להגירתם מן הכפרים לערים וכדומה.
חקר מודרך של מידע זה, עורר שאלות בקרב התלמידים: האם ילדים בזמן המהפכה התעשייתית קיבלו חינוך? האם היה הבדל בין ילדים ממעמדות שונים? מדוע לא נקבע שכר מינימום לעבודתם? מדוע לא נאסרה עבודת ילדים? כיצד זה נוצרו פערים כה גדולים בין עניים לעשירים?
השימוש במקורות היסטוריים בנוסף לספר הלימוד, יצר אקלים חוקר, עניין ורלוונטיות בקרב כול התלמידים.   גם ספר לימוד הבנוי סביב מקורות מסוג זה וכלים לפענוח המקורות – יכול לעורר תגובה דומה. אולם, ספרי לימוד מכוונים לדימוי ממוצע של הלומד בעיני הכותב. מושגים המופיעים בספר הלימוד אינם בהכרח נהירים לכול התלמידים. התאמתו הספציפית לכול פרט נותרת למורה בתכנון ההוראה בכיתה

מאחר שתהליך המיפוי מעורר צורך ומודעות להנהיר מושגים, תופעה זו לכשעצמה, תורמת לשינוי עמדות אצל מורים. הברור מאליו מתגלה לפתע כדורש הבהרה.
בהקשר הנושא שהודגם לעיל, יצרה המורה דפי מידע הקשורים לתעשיות המתפתחות בתקופת המהפכה התעשייתית. בצד הסברי מונחים והכוונה למקורות ידע הפנתה המורה תשומת לב למושגים כמו: בורסה, בעלי הון, מקורות תעסוקה, התפלגות הפסדים ורווחים באוכלוסיה, על משמעות שוק ההון וכדומה.

מרחב אפשרויות ההסבר המקושרות לנרטיב ממוקד על מהות המהפכה התעשייתית,  יצר סביבה לימודית חדשה, והגדרת תפקידים חדשה. המורה כמנחה והתלמידים כלומדים עצמאיים יותר.
 
התמקדותנו בתרומת מיפוי הסבר מושגי להכשרת מורים והשתלמויות מורים, גילתה כי ככל שמהלכי החקירה  של המורה לקראת המיפוי, מקיפים ספרות מחקר ענפה, כך מוסב הדימוי המקצועי של המורה לעבר התפקיד  של מורה-חוקר. דימוי זה מגביר את  העניין בגישות פרשניות שונות ומוביל להנחיה לעבודת חקר של התלמידים. גישה זו, נמצאת מעשירה את כוח ההסבר הפדגוגי של המורה.

המורה-החוקר מעיד על תהליכי התפתחות עצמיים של הידע בתחומי התמחותו ובתחומי ידע קרובים, (כמו ביחס למדעים, אומנויות ופילוסופיה), על פי מידת התרומה להרחבת ההשכלה והעמקתה בנושאי הלימוד.
מורים משתלמים, העידו על המיפוי ככלי מפתח פרספקטיבה כוללת ורחבה, להבנת המקצוע, למטרותיו ולאמצעי ההוראה.

בחינת המיפוי הנעשית באמצעי החשיבה הדיסציפלינארית השיטתית, קושרת את הסטודנט להוראה ואת עובד ההוראה במשך שנות עבודתו, אל המחקר ואל מומחים בתחום הדיסציפלינארי. תהליך המיפוי מצריך התעדכנות בתחום הידע וזה מחזק את מעמדו האקדמי של המורה גם לאחר שסיים את חוק לימודיו האקדמיים.
 
בספרות המחקר מתוארים מספר יתרונות בשימוש במיפוי מושגי בתכנון לימודים ובתכנון ההוראה.
בשלבי התכנון של חומר הלימודים ניתן לבחון מערכות הסבר בנושאי לימוד שונים, על מושגיהם ודרכי החקר המאפיינים אותם. רפרטואר רחב ומעמיק זה, מאפשר ניסוח מטרות להוראה תוך זיהוי מושגים  עובדות או תופעות מהותיים, ומהלכים המהווים מפתח להבנה של מבני חקר והסבר. הישענות על ציר מסוג זה, מאפשרת הבנה טובה של התחום הנלמד, זימון מהלכי הוראה  ממוקדים במהויות ומאורגנים סביב קודים המאפשרים יישום והפקת ידע חדש. תפיסה זו קושרת  בין תכנים לבין אמצעי חשיבה ולמידה, משום שדרכי הפקת הידע קושרים באופן מודע בין מושגים לשאלות,  בין טיעונים לדרכי הוכחה או הפרכה, בין תוצאות המחקר למסקנות.

נרטיב דינאמי כזה, מעורר תהליכי למידה מורכבים הקשורים באופן מהותי למטרות נבחרות. ויתור על חקר שיטתי של הנושא הלימודי, מוביל לא אחת, להוראה  בנרטיב מסקנות, או בבחירה פחות יעילה, בסוג הוראה, שניתן לכנותו "הוראה מפה ומשם".

זו מאופיינת באקראיות, חוסר קישוריות בין המרכיבים הדיסציפלינאריים ובפרטנות יתר.

הוראה מסוג זה מותירה ללומד להתמודד בכוחות עצמו, עם ארגון הידע, השלמת פערים שלא נדונו, ודורשת השקעת משאבי חשיבה ומיומנויות שלא פותחו בבית הספר. 

המיפוי מאפשר הסקת קריטריונים לזיהוי מוקדי עניין בחקר הדיסציפלינארי, בשיטות החשיבה שהובילו להסבר וכן  במבני ההסבר עצמם על חלקיהם השונים.

מבני ההסבר מאפשרים פעולה מחשבתית, כמו: פענוח, פרשנות, פתרון בעיות, ואולי אף גילוי והמצאה.

המידע המאיר את ההיבט השיטתי של החקר המדעי, ככל שהוא ברור למורה, יכול לתרום  לבחינת ההיבט הביצועי של אפשרויות ההוראה, כעיסוק המפתח חשיבה במהותי.  

כך למשל יכול להיות ברור לתלמיד אילו אסטרטגיות נכונות לבחירת דרך פתרון או אילו אסטרטגיות נכונות למניעת טעויות בדרך פתרון, וכדומה.

לא אחת מתלבטים מורים בשאלה כיצד לגזור מן ההיקף  הכולל של חומר הלימודים  את  הכמות  והאיכות שיובילו את תלמידיהם להישגים המבוקשים, תוך פיתוח אותם כישורי חשיבה ומיומנויות הרלבנטיים לעיבוד משכיל של נושאי הלימוד. אמנם תכניות הלימודים ומבחני הישג סטנדרטים מכתיבים את כיווני ההוראה. אולם, הכנסת מימד החשיבה הדיסציפלינארית מרחיב ומעמיק למידה ומתוך כך גם מקיף את נושאי המבחן.

כאשר מטרות הלימוד נגזרות מתהליך חקר, המזהה ארגון מבני ודינאמי של חומר הלימודים, יסייע הדבר להתמקדות בנושאים, רעיונות, תהליכים ומושגים מהותיים בתהליכי ההוראה  ובתהליכי ההערכה.

קשר הדוק בין  חלקי  התכנון, הביצוע והבקרה, חיוני בכדי לקבל משוב רלבנטי ובונה להוראה.

המיפוי מאפשר ציר התייחסות המקשר בין תהליכי הערכה, והקריטריונים בעזרתם היא מעוצבת, לבין נושאי הלמידה ותהליכי הלמידה. מכאן, גם תפתחנה באופן הרלוונטי ביותר, מערכות הערכה אלטרנטיביות אשר תשקפנה תחומי עניין, אסטרטגיות חקירה ואופני חשיבה הנדרשים במרחב השיח הדיסציפלינארי.

המאפיינים שצוינו לעיל, בונים בעצם העיסוק בהם, פרופיל של מורה-חוקר,  ויכולים לבנות פרופיל אפשרי של לומד חוקר! 

המורה הנחשף לתהליכי חקר דיסציפלינאריים בתוך תהליך של תכנון ההוראה, נחשף גם לשינויים המתחוללים בתחום הדיסציפלינארי בו התמחה בעברו המקצועי, בהמשך להתמחותו הפרופסיונאלית.

מיפוי כתהליך הכנה לתכנון לימודים ולכתיבת ספרי לימוד, יכול להעשירם באפשרויות חלופיות לפיתוח  תכניות הוראה.

במאמר זה הדגשתי את הערך של המיפוי כמוצר חקר דיסציפלינארי, ככלי המסייע למורה לתכנן את ההוראה. ביקשתי להראות כי תהליך המיפוי גם מסייע למורה לגלות את אמצעי החשיבה הנדרשים להבנת מערכות ההסבר. פיתוחם, דורש שילוב עם ידע בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה.
בשני עניינים חשובים אלה, מהווה המיפוי פרוצדורה מקשרת בין ידע עיוני לידע מעשי בהוראה.

למתעניינים במיפוי מושגי, תוכלו לעיין בקישורים הבאים:
 
http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_bibli.htm  ביביליוגראפיה מגוונת
 
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/

TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
 
http://www.ihmc.us/contact.php   אתר בעל אפליקציות מסחריות רחבות המורות על כוחו המתודי של המיפוי
 
http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map  בתקציר הבחנות בין סוגי מיפויים והכוונה
 לכלים מעשיים להפקת מיפויים
 
http://www.utc.edu/Administration/WalkerTeachingResourceCenter

/FacultyDevelopment/ConceptMapping/#what-is
המאמר מורה על כמה אפשרויות המקשרות בין מיפוי מושגי לתכנון לימודים
 
 
 
 
 

על תכנון ההוראה- חלק ב

 

פישוט יתר בתהליך תכנון  ההוראה נובע גם מפער בלתי מקושר דיו, בין ידע תיאורטי ומחקרי במדעי החינוך לבין מעשה ההוראה.
מצד אחד, קיים ידע עיוני רב- תחומי בחינוך, המסביר גם את מבני הדעת בנושאי הלימוד וגם תהליכים הקשורים לחשיבה ולמידה, לשונות תלמידים במצבי למידה, לחינוך מוסרי, חינוך רגשי וחברתי, וכיוצא באלה.

מצד שני, קיים ידע מעשי המשקף את חוכמת הניסיון המצטבר של מורים. תבונה מעשית זו חשובה משום שהיא מייצגת ניווט החלטות פדגוגיות תוך כדי פעולה. אולם, ללא הזנה של ידע עדכני ממדעי החינוך, חוכמת הניסיון עשויה לאבד את הרלוונטיות שלה ואת יכולתה לפתור בעיות.

תהליכים מושכלים של קבלת החלטות בתכנון ההוראה, מקלים על מהלכי ההוראה בפועל ומעוררים אצל מורים תחושת התפתחות מקצועית, חשיבה ביקורתית ויצירתית במעשה. אלה כמכלול, מייעלים את ההוראה ומובילים לתוצאות הישגיות טובות יותר. זאת בעיקר, כאשר מורים לומדים פרוצדורות ברורות ושיטתיות בדרכי הקישור והגישור בין ידע עיוני לידע מעשי.
בהעדרן, נוצרים מהלכים פדגוגיים מאולתרים המבטאים פער או נתק, בין מה שידוע ברמה העיונית לבין מעשה ההוראה עצמו.
לעיתים, פער זה נסגר באופן אינטואיטיבי על ידי יצירתיות ספונטאנית של מורים.
לעיתים, ההוראה מעוצבת על ידי עמדות ואמונות פדגוגיות המתגבשות מפרשנות פשטנית של ממצאי מחקר והעדר גישה ביקורתית.
לעיתים, דווקא אופנות, משתלטות על המדיניות החינוכית והמעשה החינוכי פושט מערכת מושגית אחת ומחליפה במלל חדשני לכאורה.
כול אלה נותנים, לכאורה,תחושה של חידוש ורענון וכאילו מקשרים בין ידע מושכל למעשה מתוכנן. אולם, בעיות וקשיים המטרידים את מהלכי ההוראה המקובלת, אינם באים לכלל פתרון ובעקבות זאת מצטבר תסכול, ממה שנתפס בעיני מורים רבים, כמגמת תיקון מושכל שכשל!

   
 נוח יותר אפוא, להיצמד למסורות הוראה, מסורות ארגוניות והליכים ארגוניים. במכללות ובבתי הספר, ממירים, לא אחת, מערכות של שיקולי דעת פדגוגיים, בשפת נהלים ותקנים הממקשים חידוש. (כך במקום לעסוק בסוגיות פדגוגיות, מוסב הדיון לתקציבים, מאגרי שעות עבודה, תקנים ותקנות, לוחות זמנים, ניסוח סטנדרטים הישגיים וחזרה לגישות ההוראה המסורתיות). 

תהליכי האקדמיזציה במכללות להוראה, ממשיכים להתלבט בשאלות כיצד הידע האקדמי יתורגם להכשרה המעשית של המורה. זו, נותרת תלויה במידה רבה,בניסיון ובסגנון האישי של המדריך הפדגוגי והמורה המאמן בבית הספר. כישרונם האישי של בעלי תפקידים אלה, מזין את הידע הפדגוגי של המוכשרים להוראה.
 
האתגר של שכלול ההוראה, אינו רק תהליך של ניסוי וטעייה, גם לא רק, כניסוי ותהייה. אלא כתהליך חשיבה בר הגנה מורכב ועדכני, הרווי באומץ, לבחון מחדש באופן יצירתי את הידע העיוני והמחקרי ובעין ביקורתית את חכמת הניסיון.
הפניית המבט אל תכנון אמצעי ההוראה, בא להדגיש את הצורך בבחינת אמצעי הוראה קיימים ובחיפוש אחר אמצעים חדשים הבנויים על יסודות מדעיים מעוררי עניין.

פיתוח אמצעי חשיבה ולמידה בתוך נושאי הלימוד עצמם, אינו משימה טריוויאלית. זו משימה הדורשת מיקוד רב בהבנת מבני ההסבר בנושאי הלימוד, בניתוח מושגי ורעיוני של מרכיבי ההסבר ובחשיפה של אסטרטגיות החשיבה האופייניות למבנה הידע הדיסציפלינארי.
את אלה יש לקשר למשימות חשיבה ולמידה, בתוך הבנה של מנגנוני החשיבה המוסקים מן המחקר הפסיכו-חברתי.
תהליכי קישור אלה דורשים ידע רב וכישורי ניתוח, הפשטה, ארגון ויצירה. כישורים אלה, יכולים להזין תהליכים יעילים יותר של קבלת החלטות בתכנון ההוראה. 

 

מטרות ההוראה, הם יעדים שיש להשיג דרך חקירה של תהליכים אפשריים, אשר יובילו לתוצאות ברורות. לשיקולי הבחירה, בין  אמצעי הוראה חלופיים, יש משקל, כאשר ברור לאיזו תוצאה מוביל כול אמצעי נבחר והאם תוצאה זו הינה הרצויה ביותר.
כאשר מתייחסים גם לממדי השונות של התלמידים, אפשר שמספר אמצעי הוראה חלופיים יופעלו בו זמנית, בכדי להשיג בדרכים שונות – מטרות השגיות משותפות. סיעוף מסוג זה, מגביר את מורכבותו של תהליך תכנון ההוראה. אולם, כאשר תהליך קבלת ההחלטות מגובה בידע עדכני, ראוי לנסותו וללמוד מן הניסיון כיצד להמשיך ולשפר את חוכמת הניסיון.
 משמע הדבר, שיש לתכנן צירי פעולה מרכזיים בהוראה מתוך שיקולי דעת המתאימים לכול ולהוסיף אפשרויות סיעוף בדרכי הלמידה בכדי להתאימם לצרכי תלמידים שונים. בשכלול ההוראה, טמון אפוא, גם בתהליך מתמשך של שקילה והחלטה מושכלת, להגיע למטרות הישגיות משותפות בדרכים חלופיות. ליווי הוראה מסוג זה בתהליכי בקרה ומשוב, מעשיר את חוכמת הניסיון.
זהו מנגנון של הוראה לומדת, המחדשת  אפשרויות הוראה כתהליך מושכל הבוחן את יעילותם של אמצעי ההוראה עצמם.
מדדי היעילות מתבטאים בפתרון בעיות, בהישגי התלמידים ובהרחבת אופק הלמידה והחשיבה של מורים ותלמידים כאחת.
תהליך מסוג זה יעיל, כאשר הוא מתחולל בעבודת צוות מורים מקצועי, במסגרת זמן עבודה מוגדר, במרחב הבית ספרי. כך, יכול בית הספר כגוף ארגוני ופדגוגי, ליצור מאגרי מידע פרקטיים של אמצעי הוראה, משובים, חומרי למידה, מבחנים וכדומה.

ניהול ידע מסוג זה משבח את מקצועיות המורים ותפוקות ההוראה.

בביוגראפיה של תהליכי האקדמיזציה של מקצוע ההוראה, נוצרו סטנדרטים לגבי תארים אקדמיים ותכניות לימודים המשובצות בשעות לימוד אקדמיות ממדעי הרוח והחברה. הציפיה לארגון הידע האקדמי כידע מכוון פעולה, נותרה עדיין כנושא לדיון עיוני ועיסוק מחקרי מתמשך, משום מורכבותו.
הצורך בשילוב שיטתי, בין ההיבטים הדיסציפלינאריים המרכיבים את נושאי הלימוד על פי תכניות הלימודים לבין ההיבטים הפסיכולוגיים של החשיבה והלמידה לסוגיהם המגוונים, דורש תהליכי מיזוג בין שפות שונות.

הקישור בין שפת הספרות, המדעים או המתמטיקה, לבין שפת הפסיכולוגיה של החשיבה והלמידה, הינו תהליך מורכב שיש ללמוד ולפתח את צעדיו בשיטתיות ביחס לשלוש סוגיות מרכזיות:

         א.         לבחון אופני קישור בין ידע עיוני מדיסציפלינות במדעי הרוח והחברה למבנה הדעת בדיסציפלינות הקשורות לנושאי הלימוד.
למשל, להבין את הקשר בין שני סוגים של שאלות: מצד אחד, מהן דרכי החקר  וההסבר בהיסטוריה או בפיסיקה? ומצד שני, אילו כישורי חשיבה ייחודיים יש לפתח בכדי להבין  את משמעות החקר או ההסבר בתחומים נבדלים אלה?
דיון בסוגי שאלות אלה, מתחולל ברובד העיוני בכול אחד מן התחומים הדיסציפלינאריים שהוזכרו.

         ב.         לבחון אופני קישור בין ידע עיוני לידע מעשי. 
סוגיה זו עוסקת בשאלה כיצד מידע בתורות חשיבה, יכול לסייע בפיתוח משימות למידה אצל תלמידים בשלבי התפתחות שונים או ביחס לגורמים המשפיעים על אופני החשיבה והלמידה. כמו למשל, כיצד מידע מחקרי אודות אינטליגנציות מרובות, מסייע בבניית אמצעי הוראה ומשימות למידה של טקסט ספרותי, או לחילופין בפתרון בעיה מתמטית.

          ג.         לבחון אופני קישור בין חזון חינוכי למטרות ובינם לבין אמצעי פעולה המובילים ליעדים הרצויים.
סוגיה זו עוסקת בתהליך של קבלת החלטות, המאפשר להבין את הקשר בין ערכים חינוכיים למטרות חינוכיות, בתוך מבט אל אמצעים אפשריים במעשה, אשר אמנם יממשו את המטרות הראויות ביעילות.

תהליך כזה, מוזן על ידי ידע מסוגים שונים ומצריך שיקולי בחירה של אמצעי מימוש אשר אינם משבשים את החזון החינוכי.

במעברים מחזון למדיניות חינוכית וממדיניות כללית לאמצעי פעולה ברבדים השונים, יכולים להיווצר פערים בין מה שרצוי, למה שנראה כאפשרי מבחינה מעשית. עם פערים אלה יש להתמודד, גם בכדי למנוע, הצטברות של בעיות במבוי סתום וגם בכדי למנוע הונאה עצמית והונאת הציבור כולו. 

חשיבה במונחים אלה, מסבירה מדוע ספרי לימוד וחוברות עבודה בנושא מסויים, שונים אלה מאלה בפרשנות של מטרות ההוראה ובהיצע של אמצעי ההוראה והלמידה.

יתרה מזו, שימוש באותם ספרי לימוד, על ידי מורים שונים, בכיתות שונות, מניב גם הוא אפשרות של תהליכי הוראה שונים, המשקפים מהלך שונה של קבלת החלטות.  
 
קשר הדוק יותר בין תכנון הלימודים הכולל לבין תכנון ההוראה בפועל, מניח  את יישומן של  פרוצדורות המקשרות בין המטרות לאמצעי הפעלה פדגוגיים. אלה צריכים לשקול אילו משימות למידה מפתחות חשיבה בהקשר הייחודי של נושאי הלימוד ובאילו רצפים ראוי לארגנן.

משמעות הדבר בפועל, להכיר באילו אסטרטגיות חלופיות ניתן לנתח בעיה מתמטית, פיסיקלית, בעיה בתחום ההיסטוריה או הספרות כך שתתאים למגוון אפשרויות ידועות של אופני חשיבה של תלמידים שונים.

שיקולי הדעת הפדגוגיים, מכוונים להבהיר, אילו אופני חשיבה מאפיינים את דרכי החשיבה המתמטית או הספרותית, ומכאן, מה נדרש במעשה הלמידה?

מצד אחד, יש לאפשר ללומד לבנות מושגים ורעיונות משמעותיים בתוך הקשר דברים ברור. מצד שני, ראוי לברר מה עלול להפריע ללמידה משמעותית? כלומר; יש לשער אילו מוקשים מצויים בנושאי הלימוד ובאופני ההסבר, כך שניתן לתכנן מראש 'תרופות' לפירוק קשיים אלה. כמו למשל, לאתר מושגים הנראים כברורים מאליהם ולהבין איזו סיבה תגרום לברור מעצמו לכאורה, להיתפס כלא ברור דיו.
שיקולים מסוג זה יכולים להניב תובנות כיצד ליצור אמצעי עזר, הסברים חלופיים לבעיה משותפת, לבחור ספרי לימוד מגוונים או אמצעים טכנולוגיים לשיבוח הלמידה בכיתה, וכו'.
 

תכנון ההוראה הינו תהליך המתמשך מתכנון הלימודים אל עבר תהליכי ההוראה והלמידה בפועל.

את תכנון ההוראה יכולים לעשות המורים המלמדים בכיתות משום שהם אמורים להכיר את התלמידים.
דיון בשאלות כמו: אילו בעיות אוטנטיות תעוררנה עניין בנושאי הלימוד? או, כיצד יוצרים מוטיבציה בקרב תלמידים שונים להגיע לשליטה הישגית? או, מה יגביר סקרנות ויעורר עניין אישי והנעה ללימודים?  או כיצד מגוונים הסבר באופנים שונים בכדי להשיג מטרה משותפת? כול אלה, הן שאלות הקושרות בין ידע פסיכו חברתי לבין ידע מעמיק בנושאי הלימוד. הקישור  מתחולל בין הלומד ואופני הלמידה שלו,לבין המורה ואופני החשיבה שלו או שלה.

זיקת הנפשות הפועלות זו לזו "פה ועכשיו" מסכמת  את מה שיכול האחד להעניק לזולתו.

על כול אחד ואחת, ללמוד את תפקידו ולשאת בנטל האחריות הנובע מכך. בהקשר הזה, המורה-הבוגר- המקצועי, צפוי להנחות את הלומד בתהליכי התפתחותו.

 ככול שחלקן הגדול של השאלות המהותיות להוראה, מקבל מענה בתכנון מראש, מערך השיעור נכון עם אפשרויות פתרון למגוון רחב של בעיות שוטפות. תופעה זו מעצבת את סגנון ההוראה ומידת גמישותו והתאמתו לתכניות הלימודים ולתלמידים כאחת. התאמתו למורים הינה סוגיה הקשורה בעיקר באופני ההכשרה להוראה.

 

נמצאנו דנים בסוגיות הקשורות למהותו של הידע בחינוך, דרך דיון בקשרים המורכבים שבין תכנון לימודים, תכנון ההוראה והכשרת המורים.  על כך נמשיך להרחיב בחלק הבא.

 

על תכנון ההוראה

 

הקשר בין תכנון הלימודים לבין דרכי ההוראה והלמידה ובינם להישגי התלמידים מעורר עניין מתמשך במחקר החינוכי העיוני והאמפירי. בתחום המעשי, אפשר היה לצפות לייצוג מגוון ועדכני יותר של פרשנויות המתייחסות לאי שביעות הרצון מן ההישגים הלימודיים בעיקר במקומותינו!
שהרי אצלנו, תכניות הלימודים ממורכזות על ידי מערכת החינוך המפקחת גם על יישומן.

משום מה, מערכות חינוך, חוזרות ומייחסות כשל הישגי לרמת היכולת הלימודית של התלמידים שכשלו בהישגיהם. לעיתים נדירות נמצא ביקורת על דרכי ההוראה הנהוגים בבתי הספר.לעומת זאת הביקורת לחידושים בהוראה, מלווה לא אחת בנוסטלגיה להוראה המסורתית, המבטיחה לכאורה הצלחה דרך שינון.
מתוך קהילת החינוך, חוזרים ונשמעים קולות המבקשים "להתאים"  את תכניות הלימודים הקיימות, לרמות שונות של תלמידים, בטענה שלא לכול פרט יש את הכישרון הנדרש ללמוד כול נושא. ברוח זו אף מומלץ לחלק מן הלומדים, לוותר על לימודי המתמטיקה או הפיסיקה או לצמצם את ההישג הנדרש למינימום, אשר אינו מביא תועלת רבה לעתידם של הלומדים.

מתנגדי הגישה הזו, מבקשים בשם ערך שוויון ההזדמנויות, לספק יותר משאבים אשר יקדמו בעיקר אוכלוסיות לומדים "חלשות" במסגרת הדרישות של תכנית הלימודים הכוללת.
לאחרונה, נשמעים ביתר שאת, גם טיעונים נוספים בהקשר הדיון בערך זה, בזכות קידום המצוינות בקרב תלמידים המבטאים יכולות לימוד מתקדמות.

טיעונים אלה מעוררים מספר בעיות

א.      אין ספק כי ישנם בני אדם הבולטים בכישרונות ייחודיים. עובדה זו אינה סותרת את האפשרות שישנם  בני אדם שלא ניתנה להם  הזדמנות לבטא כישרונות המצויים אצלם בכוח. כך, מי שלא הזדמנה לו  האפשרות ללמוד לשחות, לשחק שחמט, או לקבל תשובות מעניינות לשאלותיו, אינו מודע כלל לאפשרות היותו בכוח- שחיין מצטיין, חוקר סקרן, או אדם בעל חשיבה רבת כיוונים. בהיעדר אפשרות פיתוח, בעל הכישרון בכוח, יכול שלא להיות מודע כלל לכישרונותיו או אף לכישוריו.
הטיעון המתייחס ליכולות לימודיות חלשות, מרמז על חוסר כישרון בכוח ללמוד. טיעון זה הינו בעייתי משום שאין לנו הוכחות על מה שקיים או לא קיים כפוטנציאל.

ב.      כשם שישנן הזדמנויות לפיתוח כישרון ניתן להעלות על הדעת אפשרויות לדיכוי ביטויו של הכישרון.לא בכול תנאי סביבתי, פורץ ומתבטא כישרון המצוי בכוח.לעיתים אין לבעל הכישרון עניין בנושא מסוים. הפרט יכול להעדיף מוסיקה ומדעים למרות כישרונו החבוי לשחק בהצלחה כדור-סל או להיות רקדן בלט מודרני.לכישרונות יכולים להיות כיווני ביטוי שונים. חוקרי האינטלגנציות המרובות אף הוכיחו כי בפיתוח כישרונות בולטים מסוג אחד נתרמים כוחות אינטלגנציה מסוג אחר שאינו בולט מלכתחילה. כך מתן ביטוי לאינטלגנציה  מסוג בולט יכולה לקדם הישגים הדורשים כישורים המאפיינים אינטלגנציה שונה, שאינה בולטת אצל פרט מסוים. כוחו של הפיתוח החינוכי רב אפוא, והוא ניתן לניתוב בכיוונים מגוונים.

ברור שהזיקה בין ההתפתחות לסביבה, הינה רב כיוונות ומורכבת. על כן, אם נחשוב לדוגמא על פיתוח כישורים מוסיקליים בבית הספר, פיתוח מסוג זה, אינו חייב להיות רק נחלתם של תלמידים אשר ממילא לומדים מוסיקה באופן פרטי.  הם וגם אחרים, שלא נזדמן להם חינוך מוסיקלי, ראויים לפתחו באופנים שונים גם במסגרת בית הספר. כך, תזמורת בית הספר תייצג נושא הנלמד בבית הספר כנחלת הכלל או כבחירה פתוחה המזמנת אפשרויות חדשות ולא רק לאליטה חברתית- כלכלית.

זאת כמובן, כאשר מערכת החינוך מחליטה שחינוך מוסיקלי הינו בעל ערך התפתחותי.

ג.       כישרונות זקוקים לפיתוח ושכלול. על כן נשאלת השאלה באילו תנאים סביבתיים יבואו כישרונות  שונים לביטוי מיטבי. מאחר שבני אדם שונים באופני למידה וחשיבה, יתכנו תנאים שונים בסביבה הלימודית אשר יאפשרו ביטוי לכישרונות המצויים בהם בכוח.
השאלה אילו תנאים סביבתיים על בית הספר לטפח בכדי לספק  שוויון הזדמנויות לכול התלמידים, הינה אפוא, שאלה קריטית. שאלה זו תקפה ביחס לבעלי הכישרונות הייחודיים בפועל, לאילו שכישרונם בכוח, ותוקף רב עוד יותר, לגבי פיתוח כישורי החשיבה ולמידה של כול התלמידים בתחומי תרבות מדע וטכנולוגיה. שהרי מטרת העל של בית הספר הנה לתרום להתפתחותם של כול התלמידים.

אם מדברים אלה, מתעורר עניין בשאלת הפוטנציאל האנושי, מורכבותו ואופני חקירתו העיוניים והאמפיריים, ניתן לעיין במאמר מסכם המופיע באתר הבא:
http://www.aare.edu.au/99pap/bib99823.htm

דרך מאמרים מסוג זה מתעוררות שאלות מהותיות אשר צריכות להשפיע על סדר היום החינוכי הן ביחס לתכניות לימודים והן ביחס לאופני ההוראה וניהולה.
למשל, ראוי למערכת החינוך לשקול: אילו כישרונות יפותחו במסגרת המשאבים הלאומיים ואילו במסגרות המשאבים הפרטיים? האם יש לפתח כול כישרון של כול לומד או יש ליצור בבית הספר תשתית לפיתוח מנטאלי, השכלתי, רגשי וחברתי במיגון תחומי דעת ותרבות מוסכמים? האם הבחירה הייחודית בנושאי התמחות, תהא גמישה ותפתח אפשרויות פיתוח לכול דורש? או שמא תינתן רק למי שכבר הביא לביטוי את כישוריו. האם מיון תלמידים לפי יכולותיהם לכאורה, יהא בשלבי ההתפתחות המוקדמים של התלמידים או מאוחר יותר? ומה תהא השפעתה על  ניתוב עתידם ההתפתחותי של התלמידים?

מטבענו האנושי המורכב, ברור כיום, כי המוח האנושי זקוק לתהליכי התפתחות ופיתוח של כישורים התומכים  בחשיבה, בלמידה, ברגש, במוסר, בתנועה, בתפיסה וכיוצא באלה. על כן הטיעון בדבר שוויון הזדמנויות הינו טיעון תקף לכול.

לתוקפו החברתי, יש ערך מוסף המבקש לפתח את חוסנה של החברה. על כן, ההתייחסות ללומד המצטיין  וללומד המתקשה,  מציינת רק טיפול קצוות ולא טיפול מעמיק במהותו של התהליך החינוכי.

כאשר חברה מעוניינת בשוויון הזדמנויות בחינוך, עליה להבטיח פיתוח חינוכי בכדי לממש בפועל את התפתחותו המיטבית של כול פרט. רצון זה יכול לבוא לביטוי בניסוח דרישות אופטימליות של סביבה לימודית, המתייחסת לשונות הלומדים כתופעה מהותית של בני אנוש. על כן, סביבה לימודית כזו, מכוונת מראש גם למנוע בעיות, קשיים ומכשולים, בדרך פיתוחם של כול הלומדים וגם לדאוג לרווחה חינוכית. כלומר, ליצור עניין, סקרנות, עירור חשיבה ורגש, בתוך תהליכי הלמידה של תכניות הלימודים. לא כהצהרות בלבד, אלא כתכניות פעולה הממשות חזון ערכי ומטרות.

פרשנות המיוחסת לערך שוויון ההזדמנויות בחינוך, לאור הקשיים והבעיות שהניבה הזנחה של חלק ניכר מאוכלוסיית התלמידים, ממוקדת בקיזוז הנזקים שכבר נגרמו לחלק מאוכלוסיית התלמידים. הקיזוז נעשה בעיקר, על ידי תוספת משאבים הניתנים לכימות. "יותר שעות הוראה, למספר מופחת של תלמידים". גישה זו מתמקדת בתשומות כמותיות המושקעות במערכות החינוך, בלא בחינה מעמיקה יותר של מהות התהליך הפדגוגי הנדרש בהוראה. זאת, הן לאור שונות  הלומדים  והן לאור השינויים המהירים במדע בטכנולוגיה ובכלכלה. אלה  האחרונים, מסמנים צרכים השכלתיים חדשים וגישה חינוכית אשר בפשטות תתמוך בפיתוח השכלתי מיטבי של כול התלמידים.
 
מה לשנות וכיצד?
בעידן הקושר את הכלכלה למרוץ החידושים במדע ובטכנולוגיה נדרש אפוא, שינוי מהותי  ואמיץ בשיפור תהליכי התכנון והביצוע של ההוראה.

אימוץ מודלים תעשייתיים המגדירים את המוצר הסופי של תהליך ההשכלה, בתוך אפיון הסטנדרטים להישגים הנדרשים, אינו מזיק. אולם, הוא אינו מספיק בכדי לשפר את מהלכי ההוראה עצמה.
נדרש שינוי אשר יחזיר לחינוך תהליכים שיטתיים של קבלת החלטות  ביחס לתהליכי הוראה יעילים. כאלה המבטאים שיקולי דעת הקושרים בין ידע עיוני- מחקרי לבין אמצעי הוראה המייעלים את תהליכי החשיבה והלמידה ומאפשרים פיתוח השכלתי וביטוי הישגי אצל יותר תלמידים.
 
בפרקטיקות של תכנון ההוראה מקובלים מזה שנים מספר שלבי הכנה:
1. הכרת  תכניות הלימודים הנדרשות בכול מקצוע-הוראה במערכת החינוך
2. הבהרת מטרות וניסוחן כמטרות אופראטיביות המתארות את המוצר הסופי של הלמידה
3. עיון, ניסוח ויישום, סטנדרטים המתארים שליטה בנושא הנלמד
4. הכנת מערכי שיעור המכוונים למימוש מטרות נבחרות
5. הערכת  הישגי התלמידים בבחנים, מבחנים ועבודות.
 
פרקטיקה זו, אמנם מבקשת להגביר מכוונות ומיקוד ביעדים הישגיים ולאפשר תכנון ארגוני של הוראת המקצוע בשנת הלימודים. אולם, גישה זו מניחה שהכנת מערך שיעור, מספיקה בכדי לכוון את המורה לסדר ההוראה הרצוי ביותר בכיתה.
המציאות ההישגית, מרמזת גם על האפשרות שישנן בעיות בתהליכי ההוראה עצמם אשר מונעים התמודדות עם בעיות כרוניות המגבירות את השונות ההישגית בין התלמידים. 

במסגרת מחשבת תכנון ההוראה הקיים, נמצא לרוב מערך הוראה אחיד לכול, הפועל לכאורה בהתאם לכללים אוניברסאליים של "הוראה תקינה". גישה זו להוראה, נעדרת גמישות  ומורכבות.

1. משום שאינה מתחשבת די במידע הנובע מהכרת תורות למידה וחשיבה

2. משום שהיא נעדרת העמקה  וגיוון באופני ההסבר של נושאי הלימוד.

ההוראה נוטה להשתמש בנרטיבים מסכמים הנמסרים לתלמידים כהרצאת דברים.

בצד אלה, ההוראה ממשיכה לאתגר תלמידים דרך הצגת בעיות, שאלות, ומשימות למידה הדורשות חשיבה, אולם, ללא טיפוח מכוון של כישורי חשיבה בתוך הקשר הלמידה של נושאי הלימוד. כישורי חשיבה נתפסים כנכס המתפתח מעצמו עם הגיל וקיומו נדרש כתנאי מוקדם ללמידה בכיתה.
תפיסה כזו  בהוראה, מלווה בדרך כלל, בשיבוח התלמידים העומדים במשימות החשיבה בהצלחה  וגינוי אלה הנכשלים בהן מפאת "חוסר כישרון" כול שהוא.

מערך שיעור המנוסח כמטווה כללי להשגת מטרות  ספציפיות אינו מספיק, ללא תכנון מפורט ושיטתי של האמצעים והפעולות, הידועים בסבירות גבוהה, כמממשים תוצאות רצויות.
 
בתהליך הוראה המפתח באופן מדורג חשיבה, נדרש תכנון של רצף משימות המובילות לתוצאות החופפות את מטרות ההוראה.
 
בהעדר תכנון רציף והגיוני היוצר קשרים בין משימות הוראה לבין משימות למידה המפתחות כישורי חשיבה, אצל הלומדים השונים, לא תמומשנה אותן תוצאות הישגיות, הרצויות בכול אחד  משלבי ההוראה.
 
תכנון הוראה כללי, משאיר את מהלכי ההוראה  בפועל, כתלויים יתר על המידה באירועים ספונטניים המתרחשים בשיח כולל המתנהל בשיעור. כך נוצרת תלות גבוהה  בדברי המורה בזמן השיעור בעיקר, ברמת הקשב של התלמידים ובדינמיקת היחסים הבין אישיים בינם לבין המורה ובינם לבין עצמם. כמו כן, נוצרת במקביל תלות בין רמת הקשב של הלומד לבין יכולת הלומד לקשר בין הנלמד "פה ועכשיו",לידע קודם שלו, בתחומים הקשורים לנושא הנלמד.

בהיעדר קישוריות מספקת בין חלקי הידע החדש ובינם לבין ידע קודם של הלומד, עלול להיווצר נתק  בקשב, נתק ברמת העניין ובהבנת המתרחש במוקד ההוראה בשיעור.
 
 תכנון רציף של אמצעי הוראה המבטיחים משימות למידה מדורגות, בונה הקשר דברים משמעותי, מאפשר סימון שלבי לימוד קריטיים בנושא הלימוד ומאפשר הבנת טעויות בחשיבה ומניעת כשלים הישגיים מצטברים.

תכנון מפורט מסוג זה, מבטיח למשל; אמצעי הפעלה כמשימות למידה וחשיבה לתלמידים, שימוש בחומרי עזר משלימי ידע נדרש, מבדקי הערכה המאפשרים קידום, או לסירוגין, תיקון טעויות ומשגים ברמה פרטנית.
מהלכים מדוקדקים של תכנון ההוראה, בתוך בחינת הקשרים הנדרשים שבין מהלכי הוראה למהלכי למידה ספציפיים, מעורר שאלות חדשות הקשורות לתכנון הלימודים. כמו למשל;
1.האם  מספר השיעורים המוצעים ללמוד נושאים שונים מתאים בפועל?

2.האם מרחב הנושאים מקושר דיו מבחינה מבנית?

3.

האם הנושאים מגוונים דיים לכול אוכלוסיית הלומדים?

 

4.האם נוצרות משימות למידה מעניינות ומגוונות בנושאי הלימוד הקשורים לנושאי לימוד במקצועות אחרים?

 שיח מסוג זה מזין את תכניות הלימודים ויוצר קשרים בוני אמון בין מתכנני הלימודים למורים המבצעים את התכניות.

בתוך בתי הספר,תכנון מקצועי ומפורט של מהלכי ההוראה, יכול לתת משקל הוגן יותר לקול הפדגוגי של המורים.

בכך, לעורר שיח המעורר דיון בבעיות ומכוון למצוא פתרונות באופני ההוראה וכן להשתתף בדיון ארגוני המשרת את הפדגוגיה. בהקשר מסוג זה, ניתן לשקול האם זמן השיעור המתבקש כיחידת למידה מתאים או טעון שינוי, האם מרחבי הלמידה מתאימים לניהול משימות למידה המפעילות לומדים לאופני למידה מגוונים? האם עזרי למידה נגישים למורים ותלמידים, האם הזמן הנדרש למורים להכנת משימות למידה מאורגן בתוך לוח הזמנים הבית ספרי, וכדומה.
מתוך הבנת השיקולים של תכנון ההוראה, תתעורר הבנה אוטנטית של התנאים האופטימלים למימוש המטרות ההישגיות של בית הספר. מתוך אלה, יסתמנו גם הצרכים הארגוניים להן נזקקת המערכת החינוכית כמו תקציב החינוך הבית ספרי, היישובי והלאומי וכן הגדרת התפקידים של עובדי ההוראה.
משוב מסוג זה הכרחי למערכת המבקשת לייעל את עצמה באופן הקשור למציאות העשייה החינוכית.