Monthly Archives: אפריל 2009

על קידום הוראה מפתחת חשיבה

האם קיים בהוראה קושי מהותי המעכב פיתוח חשיבה?
בצד מחקרים רבים המראים כי אפשר וחשוב לכונן הוראה המפתחת חשיבה בקרב כלל התלמידים, מצביעים מחקרים אחרים, על קושי שיש בשילוב בין מטרות הקשורות להקניית ידע בנושאי הלימוד לבין פיתוח החשיבה. יש הטוענים, כי קיימת בהוראה דיכוטומיה בין הקניית ידע לבין פיתוח חשיבה.

דיכוטומיה זו מתייחסת לטענה, כי בהעדר ידע אין חומר לחשיבה. כיצד אם כן, ניתן לפתח חשיבה ובו זמנית גם להקנות ידע? האם אין הדבר הגיוני קודם להקנות ידע ואחר כך לפתח אתגרי חשיבה?

כנגד טענה זו, עולה טענה נגדית, הגורסת כי למידה משמעותית היוצרת הבנה, נבנית בעזרת מהלכי חשיבה של הלומד עצמו. מכאן, שעל ההוראה להתמקד ביצירת אתגרים המעוררים תהליכי  חשיבה, דרכם יוכלו התלמידים לקנות ידע וכישורי חשיבה בו- זמנית.

בשתי הגישות הללו, מונחות שתי הנחות שונות על אופני הלמידה והחשיבה.
הראשונה גורסת שכפי הנראה, ניתן ללמוד חומר לימוד- ידע כול שהוא, באופן פסיבי ולאחר שחומר זה נצבר ונשמר בזיכרון, ניתן להפעילו ביחס לאתגרי חשיבה שונים. כמו; לזהות ידע, להבין ידע, לארגן ידע באופן משמעותי, להסיק מסקנות, להכליל פרטים לכלל מושגים ורעיונות או לנתח מכלולים ולהבין את מרכיביהם וכדומה.
הגישה השנייה גורסת, שתהליך למידה המעורר חשיבה, בונה  משמעות לנלמד. ממהותו של מושג או רעיון בעל משמעות, שהוא מקושר לנתונים באופן מובחן ולמושגים ורעיונות כוללים. על כן,  הלומד בדרך זו, לומד לנתח ולהרכיב מחדש את חלקי הידע משום שתהליך הלמידה מעורר עניין בקשר שבין הדברים, בשאלות כמו, איך דברים פועלים? ואיך ניתן לגלות זאת?
בגישה הראשונה, הנחת המוצא, מעוגנת בשיעור יכולות הלומד להקשיב, לזכור ולארגן את הידע. גישה זו, משמרת את הדיכוטומיה השוררת בין תהליכי החשיבה של  הלומד לבין תפיסת החומר הנלמד. הידע כתוכן, קודם כול נרכש ולאחר מכן, כמצע, נעשות בו פעולות חשיבה.
מכאן, ברור גם הרציונאל  המאפיין את דרכי ההוראה בגישה זו. ידע חדש מוצג בפני התלמידים, רעיונות ותהליכים מסוכמים, מושגים וכללי פעולה מוגדרים ומודגמים על ידי המורה. תהליכים של פתרון בעיות מדגימים אסטרטגיות פעולה והתלמידים מצופים בתחילה, לקלוט, לזכור, לשנן ולתרגל ידע זה בכדי להפנימו ולאחר מכן, לבטא הבנה ויכולת בפתרון בעיות בנושא הלימוד.

הרצון להשיג הישגים ולמלא את דרישות תכניות הלימודים, מעודד לא אחת, סוג הוראה 'המעביר חומר לימודים' ברשימות נושאים, בזה אחר זה.(היה מי שכינה רשימה זו כרשימת מכולת).  בהוראה המעדיפה הספק בחומר הלימודים, אין עיכוב  על תהליכי למידה. תהליכים אשר בהם התלמידים מביעים דעות, פרשנות, הערכה או  שיפוט.  בגישה זו, עבודות עצמיות או שיעורי הבית, בולטים במשימות סיכום, חזרה ושינון חומר, במוקדים נבחרים בחומר הלימוד, הצפויים להופיע במבחנים.  לא אחת, חומר הלימוד חסר קישוריות מספקת ועל כן גם נעדר מובן ומשמעות. בדרך כלל, התלמידים צריכים לבצע את סגירת הפערים במשמעות החומר באופן עצמי. 

בגישה השנייה, הניסיון לבנות משמעות לנלמד, מלווה בעירור חשיבה אצל הלומד, מן הסוג הרלבנטי למושאי החשיבה הנלמדים. דרכי חשיבה בהם התלמידים מתנסים, מסייעים בבניית מושגים כוללים בתוך למידה של הבחנות הנדרשות בנושא.  בכיתה מתחוללת למידה עצמית מול מקורות, תצפיות,ניסויים ומשימות חשיבה שונות. כך, משימות לימוד מכוונות להבחין במאפיינים היוצרים דמיון או שוני בין פרטים, לזהות תופעות או אירועים בעלי משמעות ולנמק את בחירתם, וכד'. הנלמד מתרחש  כחקר ברובד פרטני ומעשי של תופעות או אירועים נחקרים, ונמשך גם לעבר משימות מעבר אל הרובד המושגי הכולל והמופשט.
ההוראה  מסוג זה, מכוונת לבנות קישור בין הפרטני לכולל, בין החלקים לשלם,  קישור בין שלמים כוללים, כמו; קשר בין מושגים, רעיונות ויחסים. אלה, יוצרים בהדרגה, מערכות הסבר המתקשרות לרשת משמעויות המקרבות את הבנת הלומד אל מבני הדעת של נושאי הלימוד.
בתוך חווית ההתנסות המחשבית, שמבצע כול אחד מן התלמידים, התלמיד לומד להתעניין, לפעול ולחקור, על פי ההגיונות של הדיסציפלינות השונות.  הידע אינו נמסר, אלא מתפתח בתוך תהליך של בניית משמעות לנלמד ובניית אסטרטגיות חשיבה מתאימות. 

 

 

 

 

 

 

 

 

מנקודת מבט חינוכית אני כמהים לדעת, האם עולם הדעת של הלומד, מפתח כישורי חשיבה הפועלים ככלים יעילים בכול הֶקְשר? כלומר, האם התלמיד לומד לנתח , להסיק , להכליל,  להשוות, ויכול להשתמש בכישוריו בכדי לבצע פעולות בכול תחום ובכול נושא? או שמא, תהליכי הלמידה המפתחת חשיבה, הינם למעשה ריבוי מורכב. ריבוי המניח  תפיסה מבדלת, ביחס למשמעות המעשית של כישורי החשיבה, בנושאי הלימוד ותחומי הדעת הספציפיים.
 
לדוגמה, נחשוב, האם פיתוח היכולת לנתח ולהסיק מסקנות במתמטיקה דומה או שונה מתהליכי הניתוח של אירוע  היסטורי. לסירוגין, ניתן להקשות, האם תלמיד המבטא חשיבה יצירתית במדעים בהכרח יהיה יצירתי גם בלימודים הומניסטיים?!
או שמא, יתכן,  כי מריבוי התנסויות מפתחות חשיבה, נוצרים מרחבי דעת וחכמה גם יחד, המגבירים את אפשרויות החשיבה העצמית בפתרון בעיות חדשות או אף בהמצאתן.
 
כאשר ההוראה מכוונת לפתח חשיבה היא מספקת הזדמנויות ללומדים שונים להתנסות בתהליכי חשיבה בחומר הנלמד. אין זו משימה פשוטה או קלה. היא דורשת תכנון רב ומורכב והכנה רבה של משימות למידה וחשיבה אותם יבצעו תלמידים בשיעור, באמצעים מגוונים. התוצאה הראשונה והמיידית, היא ראשית כול שיח עם עמיתים ועם המורה. יש שאלות, יש גילויים ויש גם קשיים שיש לפתור. משימות הלמידה והחשיבה מאפשרות התמודדות מדורגת  עם ניתוח נתונים שונים בחומר הלימוד, ביצוע הבחנות שונות, ארגון תוצאות, יכולת הערכה ושיפוט הנלמד, יכולת קישור הנלמד לאירועים שונים, יכולת לפתור בעיות ולהציע פרשנות יצירתית לאירועים הנלמדים וכדומה.  כאשר החומר הנלמד בונה משמעות, הלומד למעשה, הופך את הנלמד לנכס  משל עצמו. הוא יודע להשתמש בידע, בכישורים ובמיומנויות שלמד  ולהעבירם לסיטואציות למידה ופעולה חדשות.

מבחן התוצאה אינו רק ציטוט הנלמד אלא ביטוי פעולות חשיבה בנושא הלימוד.

איך ניתן לממש הוראה מסוג זה ומה מעכב אותה?
 
במה מתאפיין נרטיב ההוראה המפתח חשיבה בנושאי הלימוד?
המונח, נרטיב הוראה , מבטא את תיאור אירועי ההוראה במילים. מחקרים המתייחסים לנרטיב ההוראה, ביקשו לאפיין סוגים של נרטיב הוראה, ביחס לגורמי חינוך שונים. כמו למשל, איזה סיפור מבטאת ההוראה ביחס לאופן בו נתפס חומר הלימודים על ידי המורה?  או איזה סיפור מבטאת ההוראה כאשר יש למורה עמדות המלוות את ההתייחסות לתלמידים מצטיינים, או לתלמידים מתקשים? וכדומה.

ג'.שוואב, שעסק בחקר הוראת מדעי הטבע, הציע הבחנה מעניינת בין נרטיב הוראה מסכם לנרטיב הוראה חוקר. הבחנה זו מהותית, להבנת הקושי שהוזכר לעיל, בתכנון הוראה,  המשלבת מהלכים לפיתוח חשיבה בהקניית ידע בנושאי לימוד.

מה מסתתר מאחורי ההבחנה של שני סוגי הוראה אלה? כיצד הבחנה זו קשורה לקישור שבין פיתוח החשיבה אצל הלומד לבין חקר נושא לימוד?
דרך העיסוק  העיוני במבנה המדעים, העלה שוואב  את האפשרות, לחקור את אופני החשיבה המאפיינים את החקר בתחומי הדעת השונים. לדעתו, חשיבת החקר הייחודית בכול תחום דעת, נובעת משיטות המחקר  ומתהליכי אימות השערות המחקר, בכול תחום. כך, ניתן למשל, להבחין בין מסע החקר של תופעת טבע בשיטות ביולוגיות לבין מסע חקר של אותה תופעת טבע, במונחים ושיטות מתחום הכימיה או הפיסיקה. נקודות המבט השונות בכול תחום דעת, מציעות דרכים שונות לפירוש התופעה. זאת משום שהן  משתמשות במושגים שונים, בהשערות שונות, בשיטות שונות של איסוף נתונים, במיומנויות  והגיונות חקר המפרשים תוצאות מחקר ומסקנות, באופנים נבדלים.

 תובנה זו מאפשרת לנו להבין, שמהלכי החקר המבקשים להבין פשר ומשמעות בתחום דעת אחד, אינם בהכרח דומים למהלכי החקר בתחום דעת שונה. כך, בתהליך הבנה של טקסט ספרותי, נשתמש בכלים מושגיים ובשיטות ניתוח שונות, מאשר  אלה הנדרשות בתהליך  הבנה של בעיה מתמטית. זאת, גם כאשר חלק מן הנתונים בתחומים אלה, יקבלו ייצוג בטקסטים, בטבלאות במפות, בסכמות או בגרפים.

התובנה כי ההיגיון המתמטי שונה מן ההיגיון הספרותי ופעולות החשיבה בשני ההקשרים יקבלו אופי שונה בכול תחום, מובילה ליישומים שונים של פיתוח חשיבה בתוך נושאי הלימוד.

לדוגמה, הקונפליקט שיתגלה בטקסט הספרותי מתגלה בשיטות חשיבה שונות מגילוי הסתירה בטיעונים המתמטיים.

ההבדל אי נו רק בתכנים שונים, אלא באופני חשיבה שונים במעשה החשיבה בכול תחום!

תפיסתו של שוואב את מבנה הדעת של הדיסציפלינות, כמבנה חושב בעל גיוון ושוני, מציעה אפוא, גישה דינאמית אל חומר הלימודים. לא רק כתוכן, אלא כידע המושג דרך שיטות חקר מסוימות.

הידע בכול תחום דעת, מיוצג  דרך שפה בעלת כללי חשיבה והגיונות, המקנים לתחום הדעת משמעות ייחודית.

מתפיסה זו של ידע, נוח יותר לחקור ולהבין, אילו תהליכים בונים חשיבה באופן רלבנטי לנושאי הלימוד. כמו למשל, אילו נתונים בונים מושגים כוללים, אילו אסטרטגיות חשיבה נדרשות בפתרון בעיות בכול תחום, אילו קריטריונים רלבנטיים לאילו השוואות, או באילו שיטות ומאילו תוצאות ניסוי, ניתן להסיק מסקנות בעלות תוקף. את אלה חייב המורה לקחת בחשבון בעת שיתכנן שיעורים מפתחי חשיבה בנושא הלימוד הספציפי. 

מהי משמעות הדברים להוראה בכיתה?
 ברובד הפדגוגי, נצטרך לחפש פרוצדורות המקשרות בין אופני החשיבה בכול תחום דעת למשמעות המושגים  והרעיונות הבונים הסבר לתופעות. בניית ההסבר הוא תהליך חשיבה. אילו כלי חשיבה יש לפתח בכדי לייצר משמעות לדברים , לתת להם הסבר!
 נחשוב על דוגמה;  בתהליך תכנון ההוראה של מושג  כמו "זיהום אויר", נזדקק להבהרה, ניתוח וזיהוי של אותם המרכיבים ודרכי הפעולה, הבונים מושג זה בתחום הדעת. תרגום ידע זה, להתנסויות למידה בחומרים ושיטות מדידה וחשיבה, המתאימים לגיל הלומד, יפתחו דרכי המשגה, עניין בחקר תופעות , יכולת זיהוי של סוגים שונים של התופעה ויכולות להבדילה מתופעות הדומות זו לזו, (כמו עשן או אובך  וערפל).
 תכנון מעשי של הוראה הבונה חשיבה, יכוון ליצור מרחבי התנסות מחשבתית המאפשרת זיהוי בעיות בתחום הנלמד, חיפוש אפשרויות לפתרון בעיות,  חיפוש קישור משמעותי של הנושא הנלמד לנושאים רלבנטיים לחיי הלומד וכדומה.
על כן, הסבת ההוראה לכיוון נרטיב החקר, עשויה ליצור מעורבות גבוהה יותר  של מורים בחשיבת חקר בתחום התמחותם. קישורה לידע התפתחותי של תלמידים בתחומי למידה וחשיבה יסייע לבחור פעילויות אשר תתאמנה לכול שלב התפתחות גילי. (כך למשל, תבחרנה משימות הדורשות עיבוד נושאים ברובד יותר מוחשי או יותר מופשט) 
 
האם ישנם אמצעי גישור בין חקר הידע הדיסציפלינארי לפיתוח החשיבה בנושאי הלימוד?
פיתוח החשיבה במדעי הטבע, יצר מסורת ארוכה של מחקר אשר ביקש לשלב בתוך ניסיונות ההוראה,  ידע וחשיבה דיסציפלינאריים לצד ידע פסיכולוגי  במגמה להעשיר, לייעל  ולשפר את ההוראה במדעים. לצד ניסיונות אלה, התפתחו במקביל אתגרים עיוניים הבוחנים מהי דעת? ובסמוך לכך, גם פותחו אמצעי הוראה והערכה המאפשרים את ייצוג הדעת.
אחד מנושאי המחקר הללו פותח על ידי נובק ועמיתיו, בחקר המיפוי המושגי.
בתחילה היווה המיפוי המושגי אמצעי לייצוג ההבנה של תלמידים בנושאי הלימוד במדעי הטבע. במהרה הפך כלי זה במהדורות שונות שלו, למרחב המפגיש את ההבנה וההיגיון של הלומד כפרט, בנושא דעת מסוים,  עם ההיגיון של המומחה המדעי המייצג  באופן שיטתי את ההסבר המושגי או הרעיוני מנקודת מבט דיסציפלינארית. (שיטתיות החשיבה בתחום דעת מסוים, מתחייבת מהסכמה בין קהילת החוקרים למה שמכונה הסבר או  הסברים בגישות שונות, בעלי תוקף.)
 השימוש במיפוי הדיסציפלינארי ככלי עזר לחשיפת  מבנהו ומורכבותו של חומר הלימודים, מזמן למורה אפשרויות  מעשיות רבות, לתכנון יעיל של הוראה מפתחת חשיבה.
ראשית הוא מזמן מפת אפשרויות של הסבר תופעות בתחום הנלמד, המיוצג באופן גראפי ומילולי. כך נותן המיפוי מבט-על, למכלול הנושא הנחקר. מאחר שהמיפוי חושף קשרים בין נתונים שונים לבין מערכות מושגים ורעיונות, הוא מאפשר להקיש לרובד הפדגוגי  תובנות על אפשרויות ארגון רצפים מחשבתיים היוצרים משמעות מהותית בנושא. מכאן ניתן לאתר מוקדי דיון הנפרשים לתת- נושאים בהם יש סדר הגיוני והם מעוררים עניין בתהליך הלמידה.     
המיפוי מאפשר למורה גמישות בפיתוח דרכי הסבר חלופיים וחשיבה, המותאמים לצרכי הלומדים השונים. זאת משום שהוא ממקם את הקשר בין משמעויות ואפשר מתוכו להגיע להסבר דברים מכיוונים שונים.
 מצד אחר,המיפוי גם יוצר בסיס רחב, ממנו ניתן להחליט מה כדאי  ללמד קודם ומה אחר כך, אם וכאשר, לוגוס המקצוע מחייב את הבנת א' לפני הבנת ב'. בכך תורם המיפוי לתהליכי דירוג של חומר הלימוד כחומר הנלמד בסדר הגיוני.
המיפוי מאפשר זיהוי מראש של בעיות הממקשות הבנה. למשל ניתן ללמוד ממנו אם נושא הלימוד מתבסס על ידע קודם הכרחי, או כישורים, או מיומנויות הנדרשים ללימוד הנושא נדון. כך ניתן להיערך לקראת זיהוי חסכים בידע קודם הנדרש כתנאי הכרחי ללימוד הנושא. מתוך כך ניתן  לספק חומרי עזר להשלמת ידע ולאפשר למי שזקוק לכך, לסגור פערים הישגיים ביעילות. כך למעשה יוצרים הזדמנויות ליותר תלמידים להתמודד עם התנסויות של למידה עצמית המפתחת חשיבה, בנושא הלימוד בכיתה.
כמו כן, מן המיפוי, ניתן לצפות מראש, בבעיות או קשיים הקשורים למורכבות ההסבר ולהבנת נושא הלימוד. מכאן ניתן להתכונן לדרכי הוראה/למידה חלופיים, מדורגים וכו'.
כאשר המיפוי חושף כיצד מושגים תיאורטיים מפוענחים דרך דרכי החקירה בתחום הדיסציפלינארי, מתבררות גם אפשרויות חקר הניתנות ליישום בהוראה ובלמידה. למשל: הכרת התהליכים אשר דרכם מוסקות מסקנות מניתוח נתונים, או, הכרת האמצעים השונים  דרכם נאספים נתונים מסוגים שונים. כמו: ע"י ניסוי, תצפית, ראיון, ניתוח מקורות טקסטואליים שונים, מדידות, הפניה לידע מתחומים אחרים בכדי ללמוד על מגמות משותפות, וכד'.  ידע זה מאפשר למורה ליזום, נושאי עניין,  להעלות בעיות הדורשות בחינה של פתרונות רב-כיווניים, לעורר דיון עם התלמידים ביחס למערך קריטריונים הרלבנטיים להערכת הפתרונות השונים, לפתח תהליכי שאילה המובילים לחיפוש הסברים  אפשריים לתופעות, וכדומה.

רעיונות נפוצים בשפת החינוך כמו: עבודות חקר, למידה פעלתנית, פיתוח לומד עצמאי, פיתוח הכושר להסביר, לפרט, לנמק, לתת דוגמאות רלוונטיות, היכולת לייצר ידע חדש, מקבלים דרך השימוש במיפוי, משמעות והקשר מסוימים המתאימים לנושא הלימוד. בהם, ניתן לבחון ולהעריך את תקפותם של מהלכי הלמידה והמסקנות המוסקות  על-ידי הלומד באופן הקשור גם לחשיבה של הלומד וגם לתחום הדעת הנלמד.
 
התנסויות החשיבה בהכשרת המורים
   המחקר הפסיכולוגי,  על מגוון התיאוריות, המושגים ושיטות המחקר המקובלות בו, מוביל למסקנות על אופי החשיבה, תהליכיה, התפתחותה, כישוריה וסגנונותיה. רעיונות ומושגים כוללים בפסיכולוגיה של החשיבה והלמידה, מאפשרים להבין תהליכי הנעה, כושרי חשיבה מופשטת, ביקורתית, יצירתית, רפלקטיבית ומטה –קוגניטיבית, על פרטיהם ואופני ביטויים המגוונים. הכשרת המורים חייבת אפוא, לכלול מסע היכרות עם כושרי החשיבה השונים, בדרך ההתנסות האישית.  הן בתכנים ניטראליים והן בנושאי לימוד בתחומי ההתמחות של המורים.
המיפוי ככלי מנווט הסבר, מאפשר למורה  לתאם בין משמעות חומר הלימודים מבחינה דיסציפלינארית לבין משמעותו מן ההיבט הפסיכולוגי של הלמידה והחשיבה. כלל  זה יכול לחול בתהליך ההוראה של תלמידים וגם בתהליך הלמידה וההכשרה המקצועית של המורים. הגישור בין ידע פסיכולוגי המסייע בפיתוח החשיבה לידע דיסציפלינארי, יכול לתת  למורים מענה מקצועי, בעזרתו יוכלו לתכנן מהלכי הוראה מפתחת חשיבה. בתוך התנסות זו, יכולה לצמוח למידה עצמית, החוקרת את מהותו של נרטיב ההוראה בו פועלים,  את יעילותו והתאמתו למטרות  החינוך. 

 הערות:
למתעניינים בגישתו של ג'. שוואב, ראו:
1.

Schwab, J. J. (1964). Problems  Topics & Issues. Ed. Stanley  Elam. In Education and the Structure of Knowledge . Chicago. Rand McNally and Company.
2.Schwab, J. J. (1966). The Teaching of  Science as Inquiry. Harvard  University Press. Cambridge, Massachusetts.

שני מאמרים מעניינים בנושאי חשיבה:
 

3.Brady, Marion: Cover the Material–Or Teach Students to Think?: Educational Leadership, v65 n5 p64-67 Feb 2008
4. Llewellyn, Douglas;  Johnson, Scott: Teaching Science through a Systems Approach, Science Scope, v31 n9 p21-26 Jul 2008

 באתר הבא תמצאו מידע מעניין אודות נובק  ומושג המיפוי והשימוש הרחב הנובע ממנו:

5.Novak, J.D. Canas, A.J.:The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them. Florida Institute for Human and Machine Cognition

Pensacola Fl, 32502.  www.ihmc.us

.על מקום המיפוי בהכשרת מורים ורכזי מקצוע, ראו:
 קדרוני,מ. סער,ז.(מעריכה):הוראה לומדת – קריאת מצב. עמ' 15 – 20, 157– 163. הוצאת המרכז הארצי להוראה בכיתה הטרוגנית ולפיתוח מנהיגות חינוכית. מכללת בית ברל. 1999.