חינוך ולמידה – סולידאריות אנושית או בידול חברתי

המתח בין המגמה לפיתוח סולידאריות אנושית במערכות חינוך, לבין מגמת הבידול החברתי והלימודי, משקף תפיסות חינוכיות היוצרות הגיונות סותרים במעשה.
 התפיסה האחת מניחה, כי הבידול נדרש מבחינה לימודית משום ששונות קוטבית בהישגי תלמידים אינה מאפשרת הוראה תקינה. אם יואט קצב הלמידה יצאו תלמידים מתקדמים בהפסד, אם יואץ קצב הלמידה יכשלו ה"חלשים". על כן, אין מנוס מהפרדת תלמידים לרמות הישג, אך אפשר לצמצם את התוצאות החברתיות השליליות על ידי חינוך חברתי, ספורט או התכנסויות אחרות בבית ספר משותף.
 התפיסה השנייה גורסת שמתהליכי הבידול ההישגי והחברתי משתמעת הודאה באי שייכות ובניתוק הפרט מן הקונצנזוס החברתי – והעברתו לשוליים. זאת בעיקר לאור מבחן התוצאה של בידול התלמידים ה"חלשים" המותיר פערי השכלה ניכרים, תסכול ותחושת דחייה חברתית.
 
במה מתבטא בידול תלמידים? האם ניתן לתקן תקנות נגד בידול?
תופעה בולטת של בידול תלמידים במערכות חינוך, מתייחסת לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים אשר הופנו בעבר למוסדות חינוך או כיתות נפרדות. כנגד מגמה זו, נחקקו חוקים במדינות שונות, אשר ביקשו להעניק לתלמידים אלה את מירב ההזדמנויות להתפתחות, בתוך הענקת זכויות המפצות על חסכים לימודיים.
יוזמי חוקי השילוב, ראו ערך בשיתוף הלומד בעל הצרכים המיוחדים, בקהילה הלומדת בבתי ספר משותפים, תוך טיפוח הישגים בצד דימוי עצמי חיובי. הלמידה בכיתות גיליות משותפות נתפסה כתורמת לכול התלמידים  הנעשים שותפים למשא ומתן המטפח הבנה, קבלה, נתינה וסובלנות. חוקים חשובים אלו פתרו את בעיית השילוב של תלמידים על ידי הגדרת צרכיהם הייחודיים, מתן מענה בתוך כיתה המשותפת לכול התלמידים ("כיתת האם") ותמיכה נוספת בשעות לימוד גם מחוץ לכיתה.
 
 מה נשתנה בתפיסות החינוכיות?
מהגדרת ה"צרכים המיוחדים" של קבוצת התלמידים שהוזכרה לעיל, גם נובע שכול שאר הלומדים הנם בעלי צרכים רגילים. התפיסה החינוכית הרואה באופן מוכלל קבוצות תלמידים "רגילים" אינה מזהה אופני חשיבה ולמידה שונים כפי שעולה מן המחקר הענף במדעי החברה מזה כחמישה עשורים. באופן מוכלל ניתן לומר כי ארגון הלמידה וההוראה מתנהל ביחס לנורמת הישגים גילית בעיקר בכיתות אם. כאשר הישגי תלמידים נמוכים מן הנורמה ההישגית או עולים מעבר לנדרש, מצטיירת תמונה ביחס ליכולתם הלימודית של התלמידים. בעגה החינוכית מדברים על תלמידים "טובים", "בינוניים" ו"חלשים". (ראשי תיבות טב"ח)
הנחה זו מקשה על ההוראה, המזהה פער ברמות ההישגים בכיתה משום שפער זה מתפרש כקשור לטיב הלומדים השונים יותר מאשר לדרך ההוראה!
במרבית מערכות החינוך, הכרת השונות האנושית במצבי למידה, אינה מהווה עדיין מנוף לשיפור דרכי הוראה. היא נתפסת כמכשול המעכב את ההוראה הקונבנציונאלית בכיתה ולכן, נמשכים גם תהליכי הבידול על רקע הישגי. מיון תלמידים לפי רמת הישגיהם יוצרת קבוצות למידה נבדלות וכיתות לימוד נבדלות. בארצנו כמו בארצות הגירה אחרות, הקישור בין הישגים לגורמי רקע סוציו-אקונומים, מחולל בפועל בידול שאינו רק הישגי אלא בעל אופי חברתי מעמדי ולעיתים גם יוצר בידול עדתי. 
 
תכל'ס, מה קורה בבתי הספר?
יישום עקרון המיון של תלמידים לפי רמת הישגיהם, נותן לתופעת הבידול לגיטימציה. גישה מכלילה זו, לפענוח מהות ההישג הנמוך של תלמידים וקשירתו ליכולת מנטאלית של הלומד וסביבתו המשפחתית, גוררת לא אחת, הוראה שאין בה טיפול שיטתי בקשיי הלמידה של יחידים. ההנחה כי תלמידים שהם "חלשים" או "בינוניים" בהישגיהם, נתפסים גם כבעלי יכולת לימודית ירודה, אינה מייצרת ציפיות לשינוי מהותי בהישגיהם.
מאחר שגג ההישג של תלמידים אלה, נתפס כמוגבל, שיקום חסכי הידע  בהם לוקה התלמיד, איטי וחלקי. הקטגוריזציה של תלמידים כ"חלשים" בהישגיהם, על רקע תפיסה מצומצמת של שונות באופני הלמידה (כלומר: איך כול פרט יכול להיטיב ללמוד?), אינה מובילה לגילוי הגורמים לכשל ההישגי של כול פרט ועל כן לא מסתמן שינוי באופן ההוראה ולא בהישגי התלמידים.
הזיקה אל התלמיד כחלק מקבוצה מוגדרת גוברת על פני התפיסה של הלומד כפרט המצוי בתהליכי למידה והתפתחות מורכבים. על כן, למרות היתרון לכאורה בכיתת ההקבצה במספר המועט של לומדים, יכולת המורה ללמד בקצב איטי יותר וצמצום היקף חומר הלימודים, מבחן התוצאה מראה עדיין הישגים נמוכים בהקבצות הנמוכות והישגים גבוהים בהקבצות של הלומדים המתקדמים.
הטיעון הנשמע בבתי ספר בדבר ניעות של תלמידים מהקבצות ההישג הנמוך להקבצות הישג גבוה, מבוססות על הגברת קצב למידה, פיתוח חשיבה והגברת השליטה בתכנים נוספים. אלו נעשים בדרך כלל בשיעורים פרטיים מחוץ לכותלי בית הספר כך שלא כול תלמיד יכול לזכות בהם.
במסגרת פרויקטים חינוכיים במימון מיוחד, קיימות תכניות המצליחות לשקם הישגים ירודים וגם לאפשר הצלחה במבחני בגרות לתלמידים שנשרו מן המערכת. אלה מוכיחים כי קיימות תפיסות חינוכיות ואפשרויות הוראה חלופיות המוכיחות בפועל כי מצב הישגי נתון אינו בהכרח מורה על העדר יכולת!
באקלים חינוכי שונה, בתנאים שונים של הוראה המפתחת כישורי למידה וחשיבה, ניתן להרחיב את מעגל ההשכלה ליותר תלמידים.
 אין תמיהה, אפוא, שתלמידים שהוגדרו תת-משיגים, מסגלים לעצמם בדיעבד, דימוי עצמי כושל, התורם לתהליכי הדחייה מחוץ למרחב ההצלחה. תופעה זו מתרחשת לע
יתים קרובות כבר בבית הספר היסודי ומצבם של תלמידים תת-משיגים, נותר ללא שינוי לאורך כול שנות הלימוד שלהם בבתי הספר.
האם אין זו תופעה של ניכור פדגוגי וחברתי גם יחד?
 
מה הלאה?
אנו מצויים בתהליך של ניכור חברתי המתמשך על פני העשורים האחרונים. לכן, יש להחזיר את הטיפול בפרט ולשחרר את התפיסות החינוכיות מכבלים הבולמים את פיתוחו האישי של כול תלמיד. הידע הפדגוגי הקשור לתהליכי למידה וחשיבה התומכים בשונות אנושית מצוי עדיין ברובו בספריות ומיעוטו בידי העושים במלאכה.
בתי הספר אימצו לעצמם שגרת ארגון וניהול הוראה, על פי דגמים תעשייתיים המבוססים על מיון והשמה של עובדים. הלקוחות במערכת החינוך הם צעירים העתידים להיות אזרחי העתיד. אי אפשר ללמדם בשיעורי חברה ואזרחות על תקשורת או שוויון זכויות וחובות, ולשלול במעשה החינוך את יכולותיהם להשתלב במעגל חברתי משכיל ויצרני, הם וצאצאיהם אחרי כן.
 

מה בין ליברליזם לבלגניזם?

חינוך פתוח וגמיש המכוון בעיקר להתפתחותם של לומדים שונים, מחייב תכנון וניהול סביבות למידה מאתגרות.
סביבות למידה אלה יכולות לספק חופש בחירה בתוך מגוון תחומים, אופני למידה וחשיבה שונים, מגע עם סוגים שונים של טקסטים וטכנולוגיות. אולם, מחנכים ותלמידים כאחת, מחויבים בהכרה ושמירה על כבוד הדדי, אחריות אישית ורגישות לזולת כתנאי יסוד להצלחת עבודתם המשותפת.
על כן משמעת הינה תנאי יסוד לחינוך ליברלי יעיל.
פרשנות החופש הכנוס בחינוך מפתֵח, הינה ללמוד לנצל את החופש לקידום ההתפתחות האישית  בלא לגרום עוול או סבל לי ולזולתי. כך יכול הלומד לנכס לעצמו אמצעים להתפתח מעבר למה שמוצע במרחבי הלמידה.
בהיעדר כפייה לשמה, מושג החופש  מתקשר למְישמוע עצמי ולאחריות, לא פריקת עול או פורקן יצרי.
פירוש שגוי של חינוך פתוח מתבטא בתכנון לקוי, אי סדר,חוסר משמעות לנלמד, חוסר יעילות, בזבוז זמן, שעמום, ובלשון המעטה, חוסר הבנה של כללי התנהגות במרחבי הלמידה ומחוצה להם. 
 
דגש על משמעת חזקה בהיעדר זיקה למשמעות הנלמד ולהתפתחותם של כול הלומדים- לא תקדם את החינוך!

תפיסת השונות האנושית בחינוך- תרומה או עיכוב?

מקורו של המונח ברברי
בתקופה הקלאסית כינו היוונים את מי שלא היה יווני, ברברי. מונח זה נגזר מן המונח היווני 'ברבריסימוס' שמשמעו זר, או אדם המדבר שלא כהלכה על פי הכללים הנכונים. לכינוי זה זכו הרומאים שכבשו את יוון. הרומאים בתורם ההיסטורי, כינו את בני השבטים בצפון אירופה ובמערבה – ברברים. המונח ברברי במובנו ההיסטורי, נושא משמעות של זר, המצוי מחוץ לתרבות, אינו שייך ועל כן אינו תרבותי. משמעות זו החריפה והתפתחה למובן היות הזר פרא, חסר תרבות, סגנון ונימוס, חסר רגישות, ברוטאלי ופרימיטיבי.

מי ומי באינטגראציה?
ככל שהקולוניאליזם האירופאי פשט במרחבי העולם החדש, המשמעויות המיוחסות לזר, היטיבו להסביר, עד כמה מנקודת מבט היסטורית, היווה ה'אחר' איום על מי שתפס את עצמו כמייצג תרבות מרכזית.
הד לגישה זו, ניתן למצוא בהגדרת ההטרוגניות של תלמידים על רקע מוצאם האתני וקישורו למאפיינים סוציו-אקונומים וזאת, דווקא, במערכות חינוך ליברליות אשר חקרו דרכים לאינטגרציה חברתית בארצות הגירה. ניתן לטעון, כי עצם הקישור שנעשה במחקר בין השתייכות לקבוצות אוכלוסין שונות על-פי קטגוריות של מוצא ושליטה שפתית כמנבאים יכולת לימודית – אינו תמים ואינו מקרי. מעבר למציאת קשר סטטיסטי המתעד מציאות ברגע היסטורי, קיבלו ממצאי מחקרים החל משנות החמישים והשישים, מעמד של ממדי ניבוי בעלי תוקף לתיאור ואיתור לומדים טעוני טיפוח.

לטפח או לא לצפות לגדולות?
בעוד שבשפה העברית נותר הביטוי 'טעון טיפוח' פתוח לאפשרויות תיקון, בארה"ב תרגום המונח Disadvantage טעון במשמעות של חוסר יתרון במרחב הכלכלי –חברתי ואולי אף התרבותי.
נשאלת השאלה, באיזו מידה היה הקישור בין מכלול המרכיבים הסוציו-אקונומים והגורם האתני, רלבנטי לדרך הטיפול בהטרוגניות חינוכית, וכיצד התפרשה משמעותה במעשה החינוכי?
נוכל לאתר שני מוקדים להבנת הבעיה:
ראשון, המניע לאינטגרציה החברתית בארצות הברית, ביטא רצון לשלב אוכלוסיות תלמידים מרקע אתני שונה. תופעה אשר הונעה בארה"ב ברצון לצמצם את ההפרדה בין שחורים ללבנים וכך לבלום מגמות גזעניות ששאפו להפרדה בין המינים בכלל ובבתי הספר בפרט. כמו בארה"ב , גם בארצות הגירה אחרות, תכניות אינטגרציה חברתית בקשו לשלב קבוצות לומדים על בסיס שונות אתנית, ומעמד חברתי-כלכלי.
השורשים הקולוניאליים בהיסטוריה האמריקאית שהזינו שעבוד שחורים ומניעת חינוך מילדיהם, הצמיחו בעבר, מנטאליות הנותנת לגיטימציה להפרדה בין שחורים לבין לבנים. בדיעבד, שחרור השחורים בעת החדשה מצא את חלקם מוזנחים בפרברי עוני עירוניים. העובדה שממצאי המחקר יצרו מדדים להגדרת טעונות טיפוח בסטאטוס א-היסטורי, ומודל זה זכה לחיקוי ושכפול בארצות הגירה נוספות, היא התופעה הראויה לעיון מתמשך.
במהלך יישום תהליכי אינטגרציה, המטרה החברתית הייתה למנוע בידוד של קבוצות אוכלוסיה חלשות. מאחר שבאזורי מגורים עניים, נמצאו בתי ספר חסרי משאבים, היה הגיון כלכלי באינטגרציה של אוכלוסיות לומדים בבתי ספר רחבים המצוידים במשאבים חינוכיים יעילים יותר. בדיעבד נשזרו תהליכי אינטגרציה אתנית בתהליכי אינטגרציה חברתית- כלכלית.

אילו מדדים יסייעו לשיעור האינטגראציה בבית הספר?
קביעת המדדים לשיעורה של הטרוגניות הלומדים בבית-הספר, נוסדה, על מנת להגן על הישגיהם של אוכלוסיות תלמידים מן המעמד הבינוני. למרות שהאינטגרציה החברתית העלתה את האופציה של כיתה הטרוגנית, היא גם עוררה חרדה בקרב האליטות החברתיות מירידה בהישגים של תלמידים מקרב המעמד הבינוני. על כן, האינטגרציה החברתית התבססה על קביעת מדדים כמותיים, הישגיים וחברתיים, לעירוב תלמידים בבתי ספר ובכיתות לימוד שונות. כך גם נוצרו מודלים של קביעת הרכב כיתות הטרוגני רק בחלק מן השיעורים, ובחלק אחר התבססה שיטת ההקבצות.

מה מצפים שיקרה בכיתת ההקבצה?
ההקבצות, ניסו ליצור האחדה של לומדים על בסיס הישגים, בהנחה כי שיעור היכולת הלימודית אמנם ניתן לניבוי, והוא קשור באופן ישיר לרמת ההישגים של הלומדים. כך התבסס המודל למיון תלמידים לקבוצות למידה עפ"י הישגיהם, בעיקר במקצועות; מתמטיקה, מדעים ושפות. עובדה אשר חשפה את הנחת העבודה של ההוראה. כלומר: הוראה תקינה מתבצעת מול קבוצת לומדים הומוגנית בהישגיה. מכאן משתמע, כי מצד אחד, ההוראה אינה בנויה לכאורה, או אינה נתפסת, כנותנת מענה לשונות אנושית בטווחים שהאינטגרציה העלתה. מצד שני, חקר תהליך האינטגרציה הציף את ייחוס הקשר בין תמיכת המשפחה בהישגי הלומד לבין מה שכונה "יכולת- לימודית" של הלומד.
המחקרים הרבים, משנות החמישים עד שנות השמונים, אשר עסקו בחקר המציאות החינוכית החדשה התרכזו בכמה שאלות:

• מהו שיעור התלמידים ה"מבוססים" בכיתה ההטרוגנית מול שיעור הלומדים ה"חלשים" בהישגיהם, ומתי היחס ביניהם מבטיח יותר הצלחה לימודית?
• האם העירוב הבין-גזעי או האתני יוצר אקלים נוח יותר לאינטגרציה חברתית?
• מהי השפעת הלמידה בהקבצות מול הלמידה בכיתות הטרוגניות?
• עד כמה ערוב תלמידים בכיתות משותפות, מספיק בכדי להשיג מטרות הישגיות ומה מידת הצורך של מורים בשינוי דרכי הוראה.
• אילו גורמים נוספים משפיעים על למידה של תלמידים שונים?

אנו רואים כי השיח בדבר ההוראה בכיתות הטרוגניות, צמח מתוך מגמות חברתיות-פוליטיות אשר ממהותן משקפות יחסים אמביוולנטיים, בקשר למפגש בין אוכלוסיות המוגדרות מראש כבעלות שונות תרבותית אתנית או מעמדית.
מוקד הבעיה החינוכית היה בשאלה, כיצד מלמדים באותו חלל וזמן, תלמידים הנתפסים כשונים לא רק בהישגיהם, אלא גם על פי תפיסת ההוראה, שונים ביכולתם הלימודית?
הקישור שהתהווה בין המטען הרגשי חברתי כלפי תרבות המיעוט, למוצא וליכולת, ברורים יותר לאור הרקע ההיסטורי- אידיאולוגי . האינטגרציה רצתה לתקן עיוותים היסטוריים, אך מארגניה ומפעיליה המשיכו להשתמש באותם ממדים מזהים של נחיתות המיוחסת לתרבות המיעוט. גם בהקשר המחקרי לא נימנע עיוות זה, אלא התחזק. על בסיס מחקרים אשר סרקו מצב השכלתי ומעמדי קיים, בהם התגלה קשר בין מעמד כלכלי ירוד, מוצא אתני, צבע עור והישגים, נקבעו ממדים סוציו-אקונומיים אשר סייעו לבירוקרטיה החינוכית להקצות משאבים, ליצור אזורי רישום ולעצב קבוצות לימוד.
כל זאת, כאשר שיעור היכולת הלימודית באוכלוסיות החלשות נבדק בלא לשנות באופן מהותי את תנאי הלמידה.

הממצאים הללו קיבלו תוקף לכאורה, על בסיס שימוש בממצאי מחקר, בעיקר ממבחני משכל לצורכי מיון בתעשייה ובצבא. שם הושוותה מידת ההצלחה במבחני המשכל, בין לבנים לבין קבוצות אתניות אחרות, ביניהם שחורים ומהגרים אחרים. על בסיס תוצאות המבחנים, הלבנים הושמו למשימות מורכבות בעוד השחורים הושמו למשימות פיסיות פשוטות. הבדלי היכולת בין שחורים ולבנים נתפסו כוודאיים, למרות שמאוחר יותר חוקרים חשובים מצאו בעיות מתודולוגיות חמורות בדרכי ההסקה של חוקרים אלו וערערו על ממצאיהם.
דווקא סביב יישום תכניות האינטגרציה החברתית בשנות השישים, התבססה באופן ישיר ועקיף, האמונה ה"מדעית" הקושרת ממצאי מחקר של מדידות משכל בקבוצות אתניות מסוימות למאפיינים של הלומד טעון הטיפוח. האחיזה ברעיון כי בעלי ההישגים הירודים הינם בעלי יכולת לימודית ירודה המסבירה את כישלונם, התאימה לתפיסות חברתיות סגרגטיביות (בדלניות) , ולאופני הוראה חד-כיווניים ומסורתיים.

מה עורר שינוי בתפיסות החינוכיות?
אולם, קולם של חוקרים מאוניברסיטת הארוורד בארצות הברית, כמו גארדנר וחבריו, גוּלד, ו- לווֹנטין, אשר חקרו גיוון אנושי, שללו מכול וכול, הן את ההבחנות הביולוגיות המבחינות בין גזעים, הן את המתודולוגיה של מבחני המשכל והן את הקונספציה של ביטויי האינטליגנציה כפי שהייתה מקובלת במבחני משכל.
השמטת הבסיס המתודולוגי מן המחקר אשר ביסס אמונות דטרמיניסטיות, פתח אפשרויות חשיבה חדשות אשר נבנו על אמונות יותר ליברליות, הומניסטיות וגמישות. חוקרים, העזו להניח הנחות חדשות על משמעות הקשר בין גנטיקה ולמידה, אינטלגנציות מרובות, חשיבה, למידה וחלופות בהוראה והניבו ממצאי מחקר חדשים.

1. ניסויים חינוכיים הוכיחו כי שפור שיטות הוראה משפר הישגי תלמידים משכבות אוכלוסייה חלשות.
2. תכניות חינוכיות מכוונות אשר הופעלו בקרב לומדים טעוני טיפוח, הראו עליה מרשימה
בהישגים, ושיפור משמעותי בכישורי למידה וחשיבה. ניבויים של יכולת לימודית נמוכה
בקבוצות לומדים שהחלו כבעלות הישגים חלשים- התערערו .
3. חקר החשיבה והאינטליגנציה, חשף את מוגבלותם של מבחני המשכל המסורתיים אשר בדקו
תחומים מוגבלים של האינטליגנציה האנושית. בדיקה של ממדים נוספים גילתה כי בני אדם
מבורכים במגוון אינטליגנציות הבאות לביטוי בעוצמות שונות. השאלה כמה אדם אינטליגנטי
הוחלפה בשאלה איך אדם אינטליגנטי. מעמדם היציב של מבחני המשכל המסורתיים
התערער. מערכות חינוך אשר פעלו על בסיס ידע חדשני של האינטליגנציות המרובות, הוכיחו
הצלחות הישגיות מרשימות בקרב אוכלוסיות הטרוגניות.
4. חקר סגנונות למידה העלה ממצאים מגוונים על אסטרטגיות למידה מגוונות הזוכות לרמות
יעילות שונות אצל לומדים שונים. ממצא זה העלה את האפשרות כי דרכי הוראה חלופיות
המותאמות לסגנונות למידה, משפרות הישגי תלמידים באופן משמעותי.
5. פתיחות תרבותית לקבוצות אתנית שונות במרחב העולמי, פרצה סדקים בעמדות החברתיות
בתוך ארצות ההגירה ונתנה יותר לגיטימציה לביטוי תרבותי ייחודי של קבוצות אתניות.
קבוצות בעלות מעמד חברתי ירוד זכו לזהות עצמית ייחודית בעלת לגיטימציה, גורם שסייע
לשיפור הדימוי העצמי והקהילתי .
6. התרבו מחקרים אשר הרחיבו את ממדי השונות המתייחסים ישירות לתהליכי למידה
יעילים. נעשו השוואות בין קבוצות למידה הטרוגניות להקבצות הישגיות. כך למשל: נבדקו
הזיקות בין הקבצות לדימוי עצמי, מוטיבציה ללימודים, תפיסת המורה את התלמידים לפי
הדימוי המיוחס להם, רמת הציפיות של המורה מן התלמידים ושל התלמידים מעצמם.
גורמים אלו נתגלו כמנופי שינוי ושיפור למידה.
7. בשלושה העשורים האחרונים של המאה הקודמת, התחולל מהפך רעיוני בקשר
למיון תלמידים. שיטת ההקבצות ומיון תלמידים למסלולי לימודים, זכו לביקורת
מחקרית, חינוכית, ומשפטית, וכתוצאה מכך החלו ניסויים חינוכיים אשר שיפרו
תנאי למידה בתוך הכיתה ההטרוגנית. למרות זאת הפרידה ממשטר הקבצות בבתי ספר
קשה בעיקר בשל גודל הכיתות וחסכי ידע בניהול כיתה הטרוגנית וביישום דרכי הוראה
חלופיות.
8. העמדה הדטרמיניסטית כלפי השונה, בעיקר על בסיס תפיסת קשר בין רקע אתני, לבין יכולת
מנטאלית הוחלשו, ואת מקומם תפסה גישה פרגמאטית המבקשת לייעל דרכי הוראה ולשפר
הישגי תלמידים. גישה זו, נבעה גם מביקורת על התפיסות המצומצמות והסטראוטיפיות לפיהן
פירשו את תרבויות המיעוט האתני, וטענה כי ההכללות על בסיס אתני תרבותי שגויות במידה שאין
להחילן על פרטים.
כמו כן התעוררו מגמות מחקר אשר ביקשו להבין את ממדי השונות הרלוונטיים ללמידה
וליישמם ביחס לכל הלומדים, באסטרטגיות הוראה תואמות, ומתוך זיקה אחראית לשוויון
הזדמנויות. גישות אלה נגעו לא רק בנושא האינטגרציה הבין- מעמדית והאתנית, אלא
התייחסו גם לשילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים. המגמה הרעיונית לשמור על זכויות
האזרח סייעה למערכות חינוך להגיע להחלטות המבטלות סוגים שונים של הפרדת תלמידים
אשר נתפסו כחריגים לזרם המרכזי. פעילות זו לוותה בשפע מחקרים ויוזמות חינוכיות
חדשות.
9. האבחון הפסיכומטרי המסורתי של יכולת לימודית, הניח שאם ישנם אי אילו גורמים
השומרים על קביעות ויציבות בקשר בינם לבין יכולת לימודית, כי אז ניתן לנבא מתוכם
את אותה יכולת. כך הפכו הישגים עכשוויים של הלומד והרקע הסוציו-אקונומי של
משפחתו למנבאים סבירים של יכולת לימודית.
מחקרים שהראו שינוי בהישגי תלמידים מרקע סוציו-אקונומי נמוך, ערערו את יכולת הניבוי
של גורמים אלה, והוכיחו כי שינויים בתנאי הסביבה הלימו
דית אשר כללו שיטות הוראה
ואמצעי הוראה חדשניים, אמצעים טכנולוגיים, ומערכות לימוד פרטניות המציבות אתגרי
חשיבה מעשירים, חזקים מגורמי הניבוי הקודמים.
10. מחקרים גנטיים הקושרים מבנה גנטי אצל תאומים זהים לאופני חיים בתחומים
שונים נבדקים בתדירות רבה מאד. ככל שהחוקרים בודקים יותר משתנים, ובפירוט
רב יותר, כך מתגלה ערעור בהנחות הדטרמיניסטיות בדבר השפעתם החד משמעית
והחד כיוונית של הגנים.
גנטיקאים גורסים לאחרונה, כי הגנים מספקים פוטנציאל המקבל פירוש נוסף דרך בחירה של אורח חיים מסוים. במובן זה ישנה גם השפעה תרבותית על האופן בו גופנו מתנהל. כלומר: הגנים אינם מקור להגבלה קבועה מראש. כשם שחשבו הדטרמניסטים.גוּלד, מציע את המונח פוטנציאל ביולוגי בכדי לתאר את הזיקה הפתוחה והגמישה בין המבנה הגנטי לבין ה"משא ומתן" שמנהל בעל החיים עם הסביבה. הבנה זו תופסת, על אחת כמה וכמה, ביחס למין האנושי, כאשר התיווך ביניהם נעשה דרך בחירה אישית, מתוך קונפורמיות למסורות תרבותיות אך גם ובעיקר עקב תהליכי למידה מורכבים המעצימים התפתחות.
הבנה זו מגמישה את אפשרויות ההתפתחות של היכולת האנושית ללמוד מבחינה פסיכולוגית, חברתית, תרבותית וחינוכית!

למתעניינים, אפשרויות עיון נוסף:
קישורים:
http://www.pz.harvard.edu אודות פעילות מקדמת שוויון הזדמנויות בארה"בwww.brancoweiss.org.il/ideas.asp?cat=25על אינטליגנציות מרובות
http://www.brancoweiss.org.il/publication.asp?cat=107פרסומים של מכון ברנקו-וייס בנושאי חינוך חשיבה ולמידה

ספרים:
1. גולד, ס. ג'. (1981). אין מידה לאדם. (בעברית 1992). הוצאת דביר.
2. גולד, ס. ג'. מאז היות דארווין. ספרית מעריב.
3. גירץ, ק. (1990). פרשנות של תרבויות. ירושלים. כתר.
4. מינקוביץ, א. התלמיד טעון- הטיפוח. בעיות דיאגנוזה, אטיולוגיה ושיקום. בית הספר לחינוך
האוניברסיטה העברית ירושלים. תשכ"ט.
5.קדרוני,מ, סער, ז, (מעריכה): הוראה לומדת- קריאת מצב: המרכז להוראה הטרוגנית ולפיתוח
מנהיגות חינוכית, מכללת בית ברל.
6. Armstrong, T. (1994). Multiple Intelligences in the classroom.
7. Bennett, C. I. (1986) Comprehensive Multicultural Education. Theory and Practice. Allyn and Bacon. Inc.
. 8. Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple intelligences. New York. Basic Book.
9. Lewontin, R. (1982) Human Diversity. Scientific American Library. N.Y.

"כאילו חינוך"

בני העשרה מרבים להשתמש במילים "כזה כאילו". אני מקשיבה ותוהה למה כול כך הרבה כזה וגם כאילו? האם ה"כאילו" מספק  אתנחתא או מאפשר להטיל ספק סמוי בנאמר!
או אולי, הוא דווקא משקף איזה מצב קיומי של היות כאילו? מצב לא אוטנטי אלא מעושה, מלאכותי, דומה מבחינה חיצונית למשהו אחר, לא מהותי.

במערכת החינוך מסתמנות מידי כמה שנים מגמות שינוי המופיעות בעקבות גלי ביקורת המדווחים על הישגים ירודים, קשיים משמעותיים במימוש שוויון הזדמנויות ושחיקת מורים. מגמות השינוי הן מערכתיות ויוצרות לגיטימציה לתקציבים בעלי אג'נדות חדשות לכאורה, ובעיקר לשיווק רעיונות חדשניים לכאורה. המערכת  מבקשת להדגים שינויים בפועל כמה שיותר מהר. אם מתוך אמונה באפשרי על פי תפיסותיה ואם בכדי לתת לגיטימציה פוליטית ליוזמיה.
ואמנם בתי הספר הם הראשונים לבטא בפועל חידושים במערכת. חלקם מרשימים ביוזמות חדשות, בתוכניות לימודים בית ספריות, בהדגמת דרכי הוראה חדשניות, בארגון מרחבי הלימוד ובפיתוח צוות המורים. מיעוטם ממשיכים לייצג קשיים, להתלונן  על אלימות תלמידים ושחיקת מעמד המורים. אולם רובם, מבקשים לייצג כאילו תקינות לתפארת.

בבתי הספר האחרונים נמצא שפע סיסמאות המתחלפות חדשות לבקרים, כמו: "עם פנים למצוינות", "כבוד לזולת", "אהבת הארץ ", "פיתוח אורייני", "הזדמנויות חקר" ועוד כהנה וכהנה.
לצד הסיסמאות נשמע "צורך" מונחה מגבוה (צירוף מוזר לכשעצמו), לאחוז ב"דגלים" (מונח השגור בייעוץ ארגוני), ולהכריז על זהות בית הספר וסדריהעדיפות בעבודה החינוכית.
כך, באופן חופשי למדי, נשמעים במערכות ההכשרה והשתלמויות המורים, משפטים כמו: "לתת למורים כלים",  " כול תלמיד יכול", " תכניות לנוער בסיכון", "הפחתת אלימות", " תרומה לקהילה", "למידה מתוקשבת מן הבית" ועוד.

ה"סיסמאות והדגלים" הנפוצים במערכת החינוך הריכוזית בארצנו, משכפלים לא אחת חידושים הנפוצים גם במערכות הפוליטיות במערב. שם וכאן, מבקשים לשדרג את רמת השיח הניהולי והארגוני ולקוות לשינוי פדגוגי. אולם, השימוש ב"סיסמאות ודגלים" בלבד, מספק בעיקר טיפים ארגוניים ושיווקיים. זאת משום שחסרות תכניות סדורות המיועדות לתקן עיוותים וקשיים פדגוגיים המובנים בתוך מערכת החינוך ובסדר הבית ספרי המקובל והשכיח. הסיסמאות והדגלים מציגים לכאורה, יעדים ללא בחינת אמצעי ביצוע פדגוגיים המתאימים למציאות הבית ספרית המורכבת.
בתרבות ה"כאילו" אופנות וטרנדים מניעים תהליכי שינוי השואפים לתוצר מיידי. ההתהדרות בסיסמאות קליטות מעולם התעשייה, נותנת לגיטימציה למראה עדכני, אולם, זו מצמצמת את העשייה החינוכית המורכבת לתשומות ותפוקות, לשעות הכשרה מקוצרות שהרי "אין תקציב" והטרנד הוא לחסוך ולשווק את החידוש הבא!

כך מקבלים רק חינוך אינסטנט, "כאילו" שינוי פדגוגי המחולל נס!
כולנו עדים להבנות הפרקטיות של תרבות ה"כאילו הישגים". אם המערכת נמדדת במבחני הישגים נלמד כאילו להצליח במבחנים. בשיעורים, המורים יעבירו חומר באופן מרוכז, יתרגלו פתרון שאלות, תלמידים ישננו והתוצאות תתבטאנה במספרים ואחוזים המראים צמיחה.
אלא שתנאי הגידול לא ברורים וגם לא מושאי הצמיחה!

במקום פיתוח הבנה וחשיבה הצורכים זמן, תכנון וביצוע מתוחכמים, המורים עוסקיםבמוצהר בהעברת חומר, בשינון זכירה של דרכי פתרון לשאלות נפוצות ובמחיקת הזיכרון בתום תהליך הלמידה כאילו.
בית ספר המכריז ברצינות על חינוך ל"כבוד האדם", "עזרה לזולת" ו"מצוינות לכול", מתחייב לרשימה ארוכה של  פעולות מורכבות אשר במרכזן פיתוח צוות מורים בעל חזון חדש ,תפיסות חינוכיות עדכניות ואמצעים לממש שוויון הזדמנויות לכול התלמידים להתפתח!.  זו אנטיתיזה לתרבות ה"כאילו" משום שהיא מניחה שינוי ארוך טווח מתוך הבנת מורכבות המטלות ומתוך אמונה בחזון חינוך המקדם את אזרחי העתיד.

במה איפא, שגתה המערכת שהיא בעצם נזקקת לתיקון מהיר ומיידי?
הכי לא היה זה חזונה של המדינה לחנך את  כול אזרחיה לחשיבה מושכלת? ליצירה וביקורת? לאחווה?
האם תהליכי האקדמיזציה של המורים במכללות ובאוניברסיטאות לא כוונו  עדיין לשיפור מקצועי?
האם המפתח לפתרון הבעיות והקשיים המוצגים במערכת החינוך מצויים בעיקר בשינוי מעמדו החברתי והכלכלי של המורה בישראל?
האם ניתן להיפרד מתרבות ה"כאילו" ששלוחותיה נוגעות בתחומי חיים רבים?
 
כיצד ניתן ליצור פתיחות לשינוי מהותי בתפיסות חינוך?
אילו פעולות יש לבצע בכדי להפיק פתרונות לבעיות ולקשיים המובנים בתוך מערכת החינוך?
האם המחנך הוא קוסם? או אומן? או אולי מורה דרך?
  
במאמרים הראשונים, אתמקד בניתוח העמדות והאמונות הקשורות לשיח אודות יכולות הלמידה והחשיבה של בני אדם באופן כולל, בתרבות המיון וההשמה וכן ביישום רעיונות אלה בכינון ההוראה והלמידה בבתי ספר. אבחן מה משמעות השונות בתהליכי למידה וחשיבה אצל תלמידים וכיצד ידע מסוג זה משמש כמעכב או ממנף התפתחות בגישות חינוכיות ובדרכי הוראה.