שונות אנושית וחינוךבצער רב אנו מודעים על פטירתה של ד"ר מרים קדרוני, אחרי התמודדות בשנה האחרונה עם מחלת הסרטן.
אימי ראתה בבלוג דרך לפרסם את עבודת חייה, היא האמינה אמונה עמוקה בחשיבות הדרך אותה לימדה.
אנחנו מקווים שתמשיכו לשאוב השראה מהדברים שאימי כתבה, והם ימשיכו לשמש אותכם.
יהי זכרה ברוך,
ילדיה – אסף ואסנת והמשפחה.
סיכום הרצאה- שונות תלמידים ומשמעות ההוראה
ד"ר מרים קדרוני
השתלמות מורים במדעים וטכנולוגיה- פסג"ה ירושלים- מרץ 2011
מטרת הרצאה זו (4 שיעורים) לאפשר למשתלמים היכרות ראשונית של תפיסות עדכניות ביחס לשונות תלמידים ולסמן אפשרויות פדגוגיות ומערכתיות אשר יניעו את ההוראה לקראת הקטנת הפער ההישגי בין התלמידים.
חמש שאלות כיוונו את הדיון בנושא:
א. כיצד נתפסת שונות התלמידים?
ב. כיצד נתפס חומר הלימודים?
ג. אילו פתרונות פדגוגיים וטכנולוגיים מציעה ההוראה לשונות התלמידים
ד. באילו מדדים ניתן לאפיין את הצלחת ההוראה?
(דיון בשאלה חמישית הנוגעת לתמיכת המערכת באפשרויות הנדונות לעיל, נדחה בשל קוצר הזמן)
ההנחה הינה, כי תשובות על כול אחת מן השאלות ובחינת אפשרויות קישורן זו לזו לאור מידע מחקרי עדכני, תאפשר מצד אחד, להבין את הקשיים בהוראה, ומצד שני, לבחון אלו אפשרויות ההתמודדות מתעוררות, במרחב הידע הקיים.
א. תפיסת שונות הלומדים.
במחצית השנייה של המאה הקודמת קודמו תהליכי אינטגרציה בין שחורים ולבנים בבתי הספר בארה"ב. שונות התלמידים אופיינה על רקע אתני, ביחס למדדים סוציו-אקונומים, ופערים בהישגים וביכולות למידה וחשיבה. בעזרת מדדים אלה, מוינו וסווגו תלמיד לאזורי רישום ולכיתות לימוד. זאת,בעיקר, בכדי לשלוט על ולווסת את תהליך האינטגרציה. למרות המגמה של האינטגרציה הבן-גזעית והרצון לקדם שוויון הזדמנויות ברמה מערכתית וארגונית, התבססה עמדה דטרמיניסטית ביחס לאפיון השונות ולטיפול בה.
מאז שנות השישים המוקדמות של המאה הקודמת החלו מחקרים להתמקד יותר בשאלה, כיצד מאפייני שונות אנושית משפיעים על תהליכי למידה וחשיבה ובאילו תנאים מתחוללים תהליכים המעכבים, או כאלו, המפתחים למידה וחשיבה.
מממצאי מחקרים אלה, פתחו תובנות חדשות ביחס לקשר בין הוראה , למידה, חשיבה והנעה ומתוכם צמחו חידושים בתכנון מערכי הוראה ובפיתוח סביבות למידה.
בצד מחקרים ששיבחו שיטות הוראה יחידניות, פעלתניות והוראה בקבוצות, סומנו מאפיינים אשר גילו מדוע לא כול התלמידים נהנים משיטת הוראה מסוימת ובלעדית. כך נתגלה במחקר, כי ישנם תלמידים אשר יעדיפו הוראה יחידנית ואילו אחרים יעדיפו למידה בקבוצה. חלק יעדיפו הוראה פעלתנית ופתוחה וחלק יעדיפו הוראה מובנית ומכוונת על ידי המורה. בתוך כך, הלך וגדל מספר המשתנים החושפים שונות אנושית.
מאפייני שונות אלה, הסבירו מצד אחד פערים בהישגי תלמידים ביחס למתרחש בכיתות בהן פעלו שיטות הוראה מסוימות, אך בו-זמנית, גם הסתמנו אפשרויות טיפוח ופיתוח של הלומדים על רקע שונות זו, בסביבה לימודית השואפת להתאמה וגיוון.
בהרצאה נסרקו בקיצור רב מאפייני השונות הבאים:
רמת הישגים, כישורי חשיבה, כישורי למידה והישגים שפתיים, סגנונות למידה וחשיבה, סוגי אינטליגנציות, סוגי מוטיבציה ועניין, רקע תרבותי, דימוי עצמי של הלומד והשפעת הסביבה החינוכית על דימוי זה, האופן בו נתפס הלומד על ידי המורה, לקויות ונכויות וכן רמיזה למידע הרב המתפרסם לאחרונה, על ייחודו של המוח האנושי.
בזיקה לסוגיית הוודאות, באבחון יכולות למידה וחשיבה, הוזכרו מחקרים המבחינים בין היכולות הנמדדות כמשקפות את הישגיו של הלומד בפועל בנקודת זמן מסוימת, לבין פוטנציאל הלמידה והחשיבה. זה, מעצם הגדרתו כפוטנציאל, ותפיסתו כגולמי, מאפשר שחרור וביטוי, או לחילופין, עיכוב ובלימה, בתנאים שונים. כך, בעצם, לבוא לכדי מימוש מסוים, בצורות ובמידות שונות.
(השגות על הפוטנציאל האנושי נידונות בהרחבה ע"י הביקורות של חוקרים מאוניברסיטת הארוורד כמו אצל, י.שפלר וסטיבן גי, גולד.)
בהרצאה נסרקו מספר סוגיות העוסקות בשונות תלמידים במצבי למידה וחשיבה.
1. הועלתה השאלה האם ועד כמה, מתבצעים במהלך ההוראה של נושאי הלימוד, תהליכי פיתוח של כישורי חשיבה?
2. האם וכיצד תהליכי ההוראה מאפשרים למידה משמעותית לכלל התלמידים?
3. האם ההוראה מיישמת ומתאימה אמצעי למידה וחשיבה שונים ומגוונים, להשגת מטרות לימודיות משותפות לכול?
4. כיצד ניתן לסגור פערים בהשכלה כללית בזמן אמת, בתוך הוראת נושאי הלימוד? האם ניתן גם לתכנן מערכי הוראה המאפשרים הנחייה פרטנית או קבוצתית, שימוש בחומרי עזר על פי הצורך, בכדי לסגור פערים בתוך השיעורים? במקביל, האם וכיצד, ניתן לפתח מצוינות בתוך מהלכי ההוראה בכיתה ולעודד יותר תלמידים לקחת בהם חלק?
5. עד כמה מערך הוראת נושאי הלימוד, עוסק בפיתוח יכולות הבנה בפועל, של טקסטים דבורים וכתובים בנושאי הלימוד? ובפיתוח תהליכים המאפשרים לכול תלמיד לבנות מושגים ורעיונות מופשטים?
6.עד כמה הדימוי של התלמיד בעיני המורה, מודע ומכוון לפענוח קשיים ולפתרון בעיות, בתוך סיטואציות ההוראה/למידה? (זאת, בנוסף למערך הארגוני המגדיר תפקידים ויחסים שבין תלמיד, מחנך-כיתה, יועצת)
8.אילו צרכים מיוחדים של תלמידים נענים בסביבה לימודית תומכת שונות ואילו דורשים תמיכה ייחודית נוספת?
ב. תפיסת חומר הלימודים
הדיון בסוגיות שלעיל, מרמז, כי בצד הידע המסביר את שונות הלומדים יש לפתח יישומים מעשיים הקושרים ידע זה, לתכנון ההוראה של נושאי הלימוד ולדרך הוראת חומר הלימודים באופן פרטני.
השאלה, כיצד נתפס חומר הלימודים על ידי המורים ובאיזה נרטיב הוראה יבחרו המורים ללמד, נראית רלבנטית, הן לבירור הקשיים והן לפתרונם המעשי. בהקשר זה הוצעה הבחנה בין נרטיב הוראה מסכם לנרטיב חקר בהוראה.
הנרטיב המסכם מבקש להעביר ללומדים את סיפור המסקנות של נושא הלימוד. סיפור זה יכלול גם תיאור עובדות או תהליכים, הגדרות מילוניות למונחים מדעיים וטכנולוגיים, מסירה של הגדרות מושגים, סיכום הסבר של תופעות וכיוצא באלה. נרטיב זה, מתמקד בתוצרי הלמידה שעל התלמיד לדעת. השימוש בנרטיב זה, מניח, שתלמידים באים לשיעורים עם יכולות וכישורים המתאימים לגילם להבין ולהסיק מסקנות באופן עצמאי. על כן, יכולים לכאורה, התלמידים על-פי כישוריהם, לייצר משמעות לנלמד.
שימוש בנרטיב החקר מייצר סיפור הוראה שונה. הוא מאפשר להוראה לחשוף את התלמידים לשאלות ולשתפם בחשיבה אודות בעיות מהותיות בנושא הלימוד. שאלות ובעיות אלה, נמצאות כאבני דרך, בדרכי החקר של חוקרים בתחום הנלמד. מהן מתפתחים תהליכים של ניסוח השערות, תהליכי ניסוי ותצפית בכדי לאסוף ראיות, לבחון עד כמה הראיות תומכות או דוחות השערות, ולהציע בסופו של תהליך חקר מסוים, הסבר לתופעה נבדקת.
מהלכי החשיבה המדעית סוללים אם כן, את הדרך להבנת התופעות, דרך הנחת נדבך על נדבך. בתוך כך, הם בוחנים שהדרך אמנם מובילה למסקנות המאפשרות שאילה מחדש. אם לצורך ביקורת ואם לצורך הרחבת המובן.
ממהותו, נרטיב החקר עסוק במהלכי הסבר הנבנים בתוך העשייה המחשבתית והטכנולוגית. על כן נרטיב זה מהווה גשר ליישומים בהוראה. מסוג, המעורר סקרנות, מעורר שאלות ותהיות, מפתח כישורי חשיבה ואסטרטגיות המאפשרות בנייה של מושגים ורעיונות.
בתוך בחינת אפשרויות שונות של שאילה ופתרון לבעיות, מתעורר צורך לנתח מצבים, להרכיב ולפרק אלמנטים, לבקר את מידת החיוניות או הרלבנטיות של השאלות, לפתח מודעות לקשיים בהסברים או אף בדרכים השונות לפתרונם. (הדיגוש מסמן מרכיבים חיוניים של פיתוח החשיבה בתוך ההוראה).
נרטיב הוראה זה אינו רק מוסר, אלא מכוון לפיתוח ידע. שאלות ופתרונות משמשים כאמצעים לחשיבה עצמית ולא רק לשינון וזכירה. ריבוי וגיוון אמצעי חשיבה, מוצאים את דרכם בתוך תהליכים של בחינה שיטתית הנגזרת מן הדיסציפלינה עצמה ואלו באים לביטוי במשימות לתלמידים.
מדיון קצר זה, מתבהר במידת מה, הקשר בין התשובות בהן ניבחר לבירור שאלת שונות הלומדים ומהותו של חומר הלימודים ודרכי הקישור ביניהם.
בחירת התשובות לשאלות אלה, תכריע מה יהיה אופי ההוראה בה נבחר? האם תלמדנה תכניות לימודים שונות לתלמידים שונים? האם ניתן לשנות דרכי הוראה וסביבות למידה? האם הפער ההישגי יתרחב או עשוי להצטמצם?
מה משפיע על מה? והאם ישנם אולי גורמי השפעה הדדיים נוספים?
ג. כיצד תפיסת ההוראה תניע תהליכי תמיכה בלמידה ליותר תלמידים
בהקשר זה הוצעו בהרצאה שש פרוצדורות המקדמות הוראה תומכת שונות.
1. יצירת פורום דיון של צוות ההוראה סביב מיפוי נושאי הלימוד תוך השמת דגש על מבנה ההסבר של תופעות. פורום מורים המקיים דיונים מסוג זה, מגביר מודעות עצמית למבנה המושגי והרעיוני המהותי של ההסבר הניתן לתופעות הנלמדות.
מסגרת חשיבה כזו, חושפת את רמת המורכבות של המושגים והרעיונות,מנקודת מבט דיסציפלינארית. מזהה מראש קשיים אפשריים בהבנת החמר, מזמנת ניסוח ברור של ידע קודם הנדרש להשלמה בכדי להבין את הנושא, מאפשרת דיון בשאלה אילו מיומנויות ואסטרטגיות חשיבה נדרשות בתהליך החקר בנושא, וכיוצא באלה. תהליך שיכול לחזק ולבסס את תכנון ההוראה של כול נושא לימודי לפרטיו.
2. דירוג משימות הלימוד ברצף הבונה משמעות. דיון במהות רצף העניינים הנדרש מאפשר, זיהוי של מכשולים אפשריים בהבנת החומר ובו- זמנית, מאפשר חשיבה אודות מעברים להגברת ההבנה של הנלמד. דיון מסוג זה, מזהה את ליבת הנושא, הכוללת, שאלות מפתח, מושגי מפתח ופרוצדורות חקר המאפשרות להרחיב ולבסס את הנלמד. זיהוי יסודות אלה בכול נושא ובנייתם נדבך אחד על משנהו, במערך השיעור, מאפשר למורים לאתר ביתר קלות מוקדי קושי ולמצוא להם דרכי הסבר חלופיים. מודעות למבנה הנושא, מחדדת את הרגישות מצד אחד, לקשיים ולייצור פתרונות דרך משימות עזר, ומצד שני לייצור אתגרים מרחיבי דעת במשימות העמקה והעשרה.
ככול שהמעברים בין המשימות ברורים, גדל הסיכוי להגברת העניין בנושא הלימוד, להגברת המוטיבציה ללמוד ומכאן, גם גדל הסיכוי להשיג הישגים מתקדמים בקרב יותר תלמידים.
3. גוון משימות הלימוד המממשות מטרות למידה משותפות, נותן מענה לשונות הלומדים ביחס לאופני תפיסה וחשיבה. יכולת הלומדים לבחור ולהתאים לעצמם משימות לימוד חלופיות, מגביר הצלחה בהשגת הישגים.
4.ישום תכניות למידה והערכה- בכול נושא לימוד. הכנת תכניות לימוד מפורטות בכול נושא לימוד לשימוש הלומדים, מאפשר להם להבין את המצופה מהם בכול שיעור, בלוחות הזמנים המוקצים ללימוד כול נושא . שימוש במבדקים תכופים, כמשוב לתהליכי הלמידה ויצירת אפשרויות פדגוגיות לתיקון טעויות וקשיים בזמן אמת, מגבירים את הבנת הנלמד ומונעים צבירת כשלים וטעויות.
בכך הופכת גם ההערכה המסכמת ליותר פורייה ויותר אמינה. היא ממוקמת ברצף ברור בין תהליכי ההוראה/למידה ומשפיעה על איכותם. בכך, ניתן מענה, גם לצורכי הדיווח על מצבו ההישגי של התלמיד וגם נוצר אמצעי לשיפור מודעותו של כול תלמיד להישגיו. מכאן גם נוצר מרחב פדגוגי לפיתוח תפקידו של התלמיד ביצירת מאמץ ואחריות אוטנטיים להישגיו.
5. הגברת השימוש במחשבים ובתקשורת ברשת. המחשב מזמן שימוש במגוון טקסטים. בין אם המטרה הינה לגוון משימות לימוד, לאפשר חומרי עזר או משימות העשרה, לזמן פורום לדיון בין מורים, פורום לדיון בין תלמידים וכן בין מורים לתלמידים. עבודת צוות יכולה להיעשות בחלקה ברשת ובחלקה במפגש פנים אל פנים.
*מימוש הנאמר לעיל מותנה בהכשרה והשתלמות לרכישת ידע עדכני ותרגול יישומו בנושאי הלימוד. כמו כן, להרחבת הזדמנויות ההוראה/למידה בשיעורים, נדרשת תמיכה מערכתית וניצול יעיל של המשאבים הבית- ספריים, ניצול נכון של משאב הזמן של המורים ותכנון יעיל ומתאים של מערכת השיעורים. להרחבה ניתן לעיין
בספר: קדרוני, מ. סער ז. (מעריכה) :הוראה לומדת קריאת מצב, 1999, וכן באתר המצוין למטה.
ד. הצעת מדדים להערכת עבודת המורים והתלמידים בהוראה תומכת שונות
בהנחה שהתמלאו התנאים האופטימאליים במימוש הפרוצדורות אשר שורטטו לעיל, ניתן להעריך את הצלחת השינוי דרך המדדים הבאים
ולסיום, משהו לחיזוק הרעיון בכללו,
"והדרך…היא כמו שסוללים מסילה. מסיעים אבנים, כובשים אותן, מעגלים- וממילא אין עומדים בעבודה זו במקום אחד, אלא זזים קדימה.
זו היא הדרך."
מתוך: גוג ומגוג מגילת הימים, מרדכי מרטין בובר, עמ' 68, הוצאת ידיעות אחרונות.ספרי חמד
למעוניינים במידע נוסף , כתובת האתר שלי: kidroni.wordpress.com
שונות אנושית וחינוך 