Monthly Archives: ינואר 2008

כיצד מתמודד בית הספר כארגון עם הישגים נמוכים? חלק ג

 
עד כה, ניסינו להבין את מהות הפערים בהישגי התלמידים, מכמה נקודות מבט.

  • חסכים בכישורים ואסטרטגיות למידה
  • חסכים בהרגלי למידה
  • חסכים בשליטה שפתית
  • חסכים בידע עולם
  • דרכי הוראה והסבר שאינן תואמות את צרכי הלומד
  • תפיסות סטריאוטיפיות של יכולות הלומד 
  • קשיים בהסתגלות חברתית ורגשית הבאה לביטוי בהקשרי למידה במסגרת הבית ספרית

כול אחד מן ההיבטים הללו, מאפשר מצד אחד, מרחב פרשני אודות מהות הפער ההישגי או גורמיו ומצד שני, מאפשר גם מרחב התערבות מתאימה באופני ההוראה. כאלה המונעים חסכים מצטברים וכאלה המאפשרים שיקום ושיפור ההישגים הנדרשים.
אין בדברים אלה כדי לכלול את כול הגורמים המשפיעים על כול פרט. אולם, מידע זה דיו בכדי לשנות באופן מהותי את תמונת ההישגים של רבים מן התלמידים ולייעל את ההוראה.
קוראים רבים תמהים בודאי כיצד דברים אלה מיושמים במעשה. הדגמנו כמה אפשרויות במאמרים קודמים, אולם נחזור ונטפל בנושא זה  ביתר פירוט במאמר הבא.
במאמר זה, נבחן את השאלה, כיצד המבנה הארגוני בבתי הספר מקדם או מעכב את הטיפול בקשיים המוזכרים לעיל.
 
ברמה המערכתית, בתי הספר ומערכות החינוך העירוניות, חסרים מנגנוני אבחון וטיפול חינוכי ופסיכולוגי מקצועי. על כן במרבית בתי הספר, ישנם ילדים רבים שאינם מאובחנים. כלומר: הסיבה להישגיהם הנמוכים, אינה ברורה דיה ועל כן, הטיפול בהם אינו בהכרח תואם את צורכיהם, לא ברמה הלימודית ולא ברמה הפסיכולוגית-חברתית. תופעה זו גורמת לטשטוש ההבדלים בין תלמידים שצרכיהם שונים לחלוטין ומכאן גם נגרם טיפול אחיד וסטריאוטיפי בבעלי ההישגים הנמוכים!
 
רמת התקצוב הציבורי בפסיכולוגים ומאבחנים דידקטיים סובלת מחוסר איגום משאבים בסלי הבריאות, החינוך והרווחה. מצב זה משאיר ילדים מהמעמד החברתי- כלכלי הנמוך בתוך מעגלי המצוקה וללא טיפול. כאשר מצבם מחריף, אמנם מסתמנת אי התאמה לאורח החיים בבתי הספר, ואת מקום הטיפול מחליפים מהלכים ארגוניים דרך תהליכי השמה במוסדות חינוך אחרים.
הקושי לעבוד בכיתה עם תלמידים בעלי קשיים לימודיים או התנהגותיים משפיע על קצב ההוראה על התקשורת בין המורים לתלמידים ויוצר אקלים עבודה מתיש.

המערכת הבית ספרית נותרת בעיקר עם כלי הערכה וכלים ארגוניים ומשמעתיים בכדי לשמר את הסדר הבית-ספרי. השימוש בכלי הערכה, מיושם בעיקר לצורכי דיווח פנימי ודיווח להורים. האמצעים הארגוניים מקבלים אפוא, תוקף מערכתי בהחלפת עמדות טיפוליות בהערות לסדר.
אמנם, היועצות הבית ספריות מתווכות בין גישות טיפוליות לגישות חינוכיות, בין פסיכולוגים ומאבחנים למורים, כאשר ישנם אבחונים ברורים. ואכן, חלק מן הבעיות אמנם מוצא את פתרונו. אולם, העובדה שנותרים פערים הישגיים משמעותיים, בקרב חלק ניכר מן התלמידים, מצביעה על צורך לבחון את הפתרונות הקיימים לבעיה.
מי אם כן, מטפל בהישגי התלמידים? ננסה להבין את שלד המבנה הארגוני בבתי הספר. (למרות השימוש בלשון זכר/יחיד הדברים מתייחסים לכלל העובדים והעובדות בהוראה)
 
 המורה המקצועי ומחנך הכיתה
בחינוך היסודי יש לכול כיתה מחנך המתפקד כמורה כולל1 המלמד את מרבית מקצועות הלימוד, למעט שפה זרה, מדעים, חינוך גופני, אמנות ומוסיקה ולאחרונה גם  חשבון בעיקר בכיתות ה- ו. בהכשרת המורה הכולל לבית הספר היסודי, ישנן התמחויות מקצועיות וגיליות ולפיהן נעשית מרבית ההשמה בכיתות.  
בחינוך העל- יסודי, המורים המלמדים בכול כיתה, הם מורים מקצועיים אשר התמחו בהוראת מקצוע מסוים. בנוסף, יש לכול כיתה מחנך.
בחטיבות החינוך היסודי והעל יסודי, המחנכים אחראים לרווחת התלמידים ברמת הפרט, לקשר עם ההורים, ההנהלה, בעלי התפקידים בבית הספר ומורים אחרים המלמדים בכיתת האם.  המחנכים מרכזים  את החינוך הערכי, החברתי והמשמעתי של התלמידים, כול אחד בכיתת החינוך עליה הוא אחראי. כמו כן, המחנכים אחראים לארגון ודיווח של מידע חינוכי מסוגים שונים אודות כול תלמיד, כפי שנדרש על ידי המנגנון הבית ספרי.
מרבית המורים בבית הספר היסודי הם גם מחנכים. תופעה זו מחזקת אקלים תקשורתי המכוון לפדגוגיה בה נתפס הלומד במרכז.
במרבית בתי הספר העל יסודי, מיעוט המורים הם מחנכים בתפקידם וכול המורים הם מורים מקצועיים. המורים המקצועיים מלמדים את מקצוע ההתמחות שלהם בכיתות רבות ומספר התלמידים שלהם בבית הספר יכול להגיע לכמה מאות. תופעה זו יוצרת  מכוונות לפדגוגיה השמה במרכז את חומר הלימודים וההישגים לקראת הבגרות. במקביל, מנוהל בית הספר על ידי מערכות ארגוניות המטפלות בפרט במקרה של בעיה או קושי.
 
תופעה זו מעלה את הסוגיה עד כמה תפיסת המורה המקצועי  את תפקידו כוללת פונקציות של מחנך. לשון אחר האם כול מורה הוא מחנך הדואג לכול פרט? ואם כן, במה כרוך הדבר?
 
עצם העובדה שבחינוך העל יסודי ישנו דגש על ההישג האולטימטיבי בבגרות אשר יפתח או יסגור את המשך התפתחותו ההשכלתית והמקצועית של התלמיד, מחייב מטעם ההיגיון הפדגוגי החברתי והכלכלי, תשומת לב רבה לתהליכי הלמידה. למעשה, התלמיד לומד במשך כול שעות הלימוד עם מורים מקצועיים! על כן צפוי מבחינת ההיגיון המקצועי, שבעלי ההתמחות המקצועית יטפלו בחסכים הישגיים המתעוררים בנושאי הלימוד.
 
בפרקטיקה הבית ספרית, חלק מן המורים, מנחים תלמידים הזקוקים לכך, בזמנם החופשי. להנחיה הפרטנית מחוץ לשיעור אין עדיין תמורה מערכתית ועל כן אין היא נפוצה. תגמול מורים בשעות הנחייה פרטנית, יכול להועיל במידת מה. אולם, אם מספר התלמידים הזקוקים להנחיה אישית גדל, קשה יהיה להיעזר רק באמצעי זה! מעבר לכך חוזרת השאלה הבסיסית- האם יש למורים המקצועיים בחינוך העל יסודי, הכשרה פדגוגית לטפל במגוון הבעיות שהוצגו בראש המאמר? אם הכשרה כזו חסרה, כיצד תסייענה השעות הפרטניות לסגירת פערים הישגיים?
אם הכשרה כזו קיימת, מדוע אינה מיושמת בדרכי ההוראה בכיתות? האם רק מספר התלמידים בכיתה הוא הגורם המעכב דרכי הוראה אחרות?
האם שיטות המיון של תלמידים לפי הישגיהם וההשמה לקבוצות למידה או כיתות נפרדות נוח מבחינה ארגונית ומייצר תחושת סדר ושליטה במערכת? האם הטיפול בתלמידים בקבוצות הלמידה הללו מניב תוצאות מספקות מבחינה הישגית?

כול עוד הנחת היסוד של המערכת הינה כי הישגיו הנמוכים של הלומד מותנים ביכולתו המוגבלת לכאורה, כיצד אפשר כלל לשנות את ציפיות המורים מן ההישג האפשרי? מכאן, ברור מדוע חומר הלימודים הנלמד בקבוצות אלה, מצומצם וקצב הלמידה מואט.
לו הנחות העבודה היו שונות, אפשר היה לצפות להישג מואץ. כלומר; לו הניחו שבעזרת דרכי הוראה והסבר אחרים ניתן לשקם חשיבה, להוסיף שעות הוראה בכדי להגביר דרכי הפעלה של הלומד, לתת משובי הערכה תכופים ולתקן שגיאות ואי הבנות, כי אז התוצאות היו שונות. מחקרים לא מעטים מדווחים על הישגים מרשימים כאשר נוקטים בגישות מתקנות אלה.

  • מדוע, אם כן, בתי הספר מעדיפים טיפול ארגוני על פני הטיפול הפדגוגי בכדי לטפל בפער הקיים בהישגי התלמידים?
    א. משום שקיים מבנה ארגוני התומך בתפיסה "תעשייתית" של בית הספר, כבנוי מכיתות, שכבות, רכזי שכבות, מורים ומחנכים, יועצות מנהלים ובעלי תפקידים מנהלתיים.
    למרות שלרכזי השכבות אין הכשרה פדגוגית ייחודית, פרט למקצוע ההוראה שלהם, הם מהווים כוח ניהול השותף למנהל בית הספר. הם אחראים על משימות ארגוניות שונות המוטלות עליהם  ומצויים בקשר מתמיד עם המחנכים והיועצות. מיקומם בצוות ההנהלה המצומצמת של בית הספר מקנה להם סמכות ושליטה. אמנם, תופעה זו נפוצה בחינוך העל-יסודי יותר מאשר בחינוך היסודי, אך במהותה התופעה נותנת לגיטימציה להתנהגות הארגונית של בית הספר כמוסד.
    כך נוצר ארגון שכול בעל תפקיד אחראי על חלק אחר של המערכת והטיפול בפרט נותר בעיקר בין המחנך לתלמיד. אולם בחינוך העל יסודי, קצרה ידו של המחנך לעסוק בשיפור הישגים.
    ב. העדר משוב על דרכי ההוראה במערכת הבית ספרית היסודי והעל-יסודי. מנגנוני ההערכה נתפסים כנותני משוב ללומד על הישגיו הסופיים. על כן הישגים אלה, רק מדווחים לתלמידים  ולגורמי חוץ כולל הורי התלמיד והם אחראים לתיקון המצב או לגורמי פנים ארגוניים העוסקים במיון והשמה.
    ג. במיעוט מבתי הספר קיים תפקיד של ריכוז פדגוגי. בבתי ספר אשר עברו תהליכי השתלמות פדגוגית בעיקר דרך תכניות התערבות שונות, נוצר תפקיד המרכז פעילות פדגוגית ברמות שונות. החל מעיצוב חזון חינוכי, הדרכת מורים ורכזי מקצוע , ריכוז תהליכי הערכה, קשר עם גורמי הכשרה ופיקוח מחוץ לבית הספר והשתתפות בהנהלה המצומצמת של בית הספר. בחלק מבתי ספר, ממלא אדם אחד את מכלול התפקידים, באחרים התפקיד מחולק בין מורים שונים. בקרב מיעוט מבתי הספר, חלה  הרחבה  פדגוגית משמעותית  בתפיסת התפקיד של רכז המקצוע בכול הקשור לפעילויות הוראת המקצוע, להערכת ההישגים ולטיפול בכשלים.
    רק בחלק קטן מבתי הספר משמשים סגני מנהלים כרכזים פדגוגיים בית ספריים תופעה זו משפיעה על מעמד הרכז הפדגוגי והיקף תפקידיו המערכתיים כמו גם על שכרו.
     בין תפקידי הריכוז בעלי האופי הפדגוגי כלולים גם רכז החינוך המיוחד והרכז החברתי, המקושרים למחנכים ליועצות ולהנהלה.
    ד. ניתוח נתוני הערכה כמשוב לשינוי פדגוגי, אינו שכיח בשגרת ההוראה במרבית בתי הספר. כמו גם העדר השוואת תוצאות מבחנים בתוך שכבת גיל ובין שכבות גיל ונושאי לימוד. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שבדרך כלל כול מורה עובד באופן עצמאי הן בתכנון השיעור והן בבניית המבחן.  מרכוז המבחנים מותנה במרכוז דרכי ההוראה אחרת לא ברור מה משמעות התוצאות. מרבית ההערכה  בבתי הספר הינה  הערכה מסכמת2. מרכוז תוצאות המבחנים  נעשה  בבתי ספר בעזרת תוכנות המספקות מידע רב. אולם, במרבית בתי הספר, גם אם נעשה ארגון סטטיסטי של התוצאות, הוא מנוהל במבט לשינויים ארגוניים יותר מאשר כמשוב פדגוגי המוביל לשיפור ההוראה בכיתה, או שיפור מצבו ההישגי של הפרט במסגרת ההוראה בבית הספר.
    ניסיונות ליישם תהליכי הערכה מעצבת3 והערכה חלופית4 אינם צולחים במרבית בתי הספר, משום שהדבר כרוך בשינוי תפיסות חינוכיות של צוות המורים הבית ספרי ביחס לתהליכי ההוראה. אלה קשורים לאמצעים מגוונים וחלופיים המעוררים למידה וחשיבה בקרב תלמידים שונים.  על כן בהעדר מהלכי הערכה מעצבת, הנתפסים כמשוב לאופי ההוראה ו/או כמשוב פרטני ביחס ללומד, לא נוצר מנגנון פדגוגי מתקן הוראה ולמידה.
    הנהלות בתי ספר השמות דגש על תהליכי הערכה נעזרות ברכזי הדרכה באיסוף נתוני הישגים ועיבודם. חומר זה משמש לדיווח לגורמי חינוך חיצוניים וכן מאפשרים דיון בתוצאות ההישגים בפורומים פנימיים. כמו למשל בפורום הנהלה, פורום רכזי מקצועות או פורום מורים, תוך בקשה להעלות הצעות לשיפור עקומות ההישגים.יוזמות מסוג זה מצליחות כאשר נוצר תהליך פדגוגי המניע ותומך בשיפור תפיסות הוראה וביישום  אמצעי הוראה מתאימים.
    ה.תפיסת התפקיד של הרכז המקצועי בחטיבה העל-יסודי, הינה במרבית המקרים, ארגונית  ואינה עונה על הנושאים שהעלינו בסדרת מאמרים זו. מרבית הרכזים אינם עוברים הכשרה פדגוגית ייחודית והם מתחלפים מידי פעם. הפיצוי על עבודתם תואם את התפיסה הארגונית של התפקיד אך אינו הולם חשיבה פדגוגית בונה. זו צריכה לכלול, ייזום עבודת צוותי מורים מקצועיים וריכוזם, תכנון משותף של תכניות הוראה, בניית אמצעי הוראה והערכה ודיון פדגוגי שוטף בבעיות קשיים והצלחות בתחום הוראת המקצוע, קשר עם גורמי פיקוח, השתלמויות ייזום  והנעת חידושים פדגוגיים.
    ו. תפקיד המנהלים ועוזריהם במנהלה מעוגן בתקשיר. למעשה מרבית המנהלים עוסקים בניהול ארגוני ותקציבי של המערכת, בהתוויית חזון חינוכי ובפתרון בעיות שוטפות יחד עם חברי צוות ההנהלה. מנהלים אחראים על כול המתרחש בבית הספר ועל כן מרביתם קשורים לכול בעלי התפקידים אם באופן פרטני וישיר ואם דרך היררכיית התפקידים השונים, כול אחד לפי סגנונו הניהולי. למנהלים, קשר רב עם הרשויות המקומיות, הפיקוח הכללי והמקצועי, קשר למטה המשרד והמחוז, על מכלול העניינים בהן עוסקת מערכת החינוך.
    חלק מן המנהלים עוסק בשגרת הניהול על הישגיה ובעיותיה וחלק מן המנהלים עוסק גם בפיתוח מערכות הערכה, בנושאים פדגוגים ו
    ביוזמות חינוך חדשניות.
    באופן כולל ניתן לומר כי תפיסת תפקיד המנהל היא בעלת מכוונות ארגונית בעיקרה, הן בהכשרת מנהלים והן במעשה היום יומי.
    ז. ישיבות מורים– כיצד מנוצל משאב זמן המורה?
    בשיח מורה מקצועי מחנכת כיתה- יש בעיקר דיווח על מצבו ההישגי של התלמיד והעלאת השערות ביחס ליכולות הלומד, בעיות אישיות וכדומה. יש למסקנות פורום זה אופי משמעתי, וארגוני. לעיתים מהווה המחנך מגשר תקשורתי בין המורה המקצועי, הלומד והוריו. בעיות הלמידה במקצוע הלימוד, אינן באות לפתרון בפורום זה משום שההוראה בחינוך העל יסודי מבוצעת על ידי מורים מקצועיים בתחום התמחותם.
    בפורום מחנכת, הורה, מורה מקצועי– מתקיים דיווח על מצב הלומד והאחריות לטיפול בכשלים  של התלמיד, עוברת להורים או לטיפול ממיין לכיתות הקבצה תואמות.
    בפורום  יועצת, הורה, מחנכת, תלמיד- נוצר שיח או דיון במצבי בעיה רגשית או חברתית. אולם לבעיות בתחום ההישגים לא נמצא תרופות  בפורום זה, למעט המלצות לאבחונים מחוץ למערכת החינוך.
    לפורומים של דיון בתוצאות הישגי הלומדים  בניהול רכזי שכבות, יש בעיקר אופי דיווחי אודות מצבם ההישגי של התלמידים, בכיתות השונות ובמקצועות הלימוד השונים. לבעיות ההישגיות של התלמידים, יש בעיקר השלכות ארגוניות ומשמעתיות ועיקר האחריות עוברת להורים או לתהליכי השמה ומיון בתוך בית הספר או מחוצה לו. .
    פורומים של ישיבות מורים מתרחשים בבתי ספר כשיגרה, בעיקר לקראת דיווח הישגים תקופתי לתלמיד והוריו.
     
    המבנה הארגוני הבית ספרי- אליה וקוץ בה!
    המבנה הארגוני במרבית בתי הספר כולל בעלי תפקידים המשמרים את הסדר הבית ספרי וכן את שיגרת העבודה על עקרונותיה והתפיסות החינוכיות של ההנהלה וצוות המורים. חשיבות הסדר ומילוי התפקידים מאפשרים את תפקוד המערכת. הסדר המערכתי מבטיח, מערכת שיעורים מוקפדת, זמני הוראה והערכה ברורים, השמת תלמידים בקבוצות למידה, הקפדה על משמעת עבודה  המאפשרים את ההוראה והלמידה.
    בעיות בתחום ההישגים והמשמעת נתפסים כתופעה פרטנית ביחס לתלמידים  מסוימים ולא כסימפטום לאיזו אי תקינות מערכתית.
    ברוב בתי הספר המורה אחראי על תכנון השיעור, ביצועו, והערכת ההישגים הנדרשים בכיתת הלימוד. במובן מסוים תפקיד ההוראה נתפס, כביצוע סולו בכיתה מאחורי דלת סגורה. בחלק קטן מבתי הספר מתנהל דיון פדגוגי פתוח על תפיסות החינוך של המורים, אופן ההוראה, ההערכה או אף המשמעת. בחלק קטן מבתי הספר, עובדים המורים בצוותים לתכנון ההוראה וההערכה בכיתותיהם. לא אחת מונחתים כללי עבודה שאינם ברורים דיים או אינם מעובדים דיים לכלל המורים. במקומות בהם מתקיימת עבודת צוות בהכנת תכניות הוראה, בהכנת חומרי לימוד או מבחנים משותפים, נוצר שיח פדגוגי ואקלים של שיתוף פעולה. בהקשרים אלה נוצרות תובנות המובילות ליישום מערכי בקרה כחלק משגרת העבודה החינוכית. משמען, בחינה מחודשת של תכניות הלימודים הבית ספריות, רענון תוכניות העבודה, חשיבה מחודשת אודות תהליכי ההשמה לכיתות וקבוצות הלמידה, וחשיבה על האופן בו מתקבלות החלטות בתוך צוותי ההנהלה והמורים.
    כיום, אין לפורומים פדגוגיים מסוג זה תמיכה תקנית בשעות עבודה ברורות ולדעת המורים גם אין שכר תואם לניסיונות לפעול בכיוון זה.
    למעשה, אין למרבית בתי הספר מנהיגות פדגוגית אשר הוכשרה במכוון להניע תהליכי חשיבה מן הסוג הנדרש בכדי לאבחן ולטפל בחסכים הישגיים, לטפל בבעיות שוטפות ובשינויים פדגוגיים וחדשניים.דרך מערכי ההוראה וההערכה.
     
    באווירה של חידושים במערכת החינוך יש לחזור ולדון מחדש בכמה נושאים:

  • האם הרפורמה המוצעת תצויד בכלים לתיקון פערים הישגיים או תתרום להעמקתם, בעיקר נוכח השמעת האפשרות להחזרת הסגרגציה בחינוך על בסיס רמת ההישגים?
  • כיצד הרפורמה בחינוך תניע חידושים פדגוגיים  דרך הכשרת מורים, בעלי תפקידים ומנהלים?
  • איזה מבנה ארגוני נדרש לבית הספר בכדי להתמודד עם בעיות וקשיים משתנים? האם סל המשאבים הבית ספרי  יכול להיות גמיש?
  • האם יש צורך ברענון ארגוני של מערכת החינוך ברמת המטה, המחוזות והמועצות המקומיות בכדי ליצור מערכת אקולוגית יעילה לאבחון וטיפול בבעיות חברתיות ופדגוגיות משתנות.
  • כיצד יש  להניע תהליך אשר יבנה ויבסס מנהיגות פדגוגית בבתי הספר? כזו אשר תתמיד במגמת התפתחות מקצועית!

 

 

הערות
1.הכשרת המורה  לבית הספר היסודי הנה הכשרת 'מורה כולל' בתוך התמחויות גיליות ומקצועיות תואמות. כמו למשל: התמחות בהוראת הקריאה והחשבון בכיתות א-ב, חינוך מיוחד, חינוך גופני, הוראת מדעים, כישורי חיים, חינוך מוסיקלי, אמנויות וכדומה. חלק מן ההכשרות נעשות בהשתלמויות או דרך הדרכות בית ספריות. אלה מתייחסות בעיקר לדרכי הוראה תוך מיקוד בהוראת שפה מתמטיקה ומדעים.
2. הערכה מסכמת מקובלת בכול בתי הספר. זו הערכה תקופתית, הבנויה באופן עקרוני, על מדידת הישגי כול תלמיד במבחנים המסכמים פרק לימודי. המבחנים זוכים לציון. ציוני המבחנים, הבחנים והעבודות השונים, מחושבים באופנים שונים, יחד עם מדדים חינוכיים נוספים, לכלל ציון מסכם תקופתי  ושנתי. ציונים אלה מדווחים להורים ובדרך כלל עליהם מוטלת האחריות לתיקון כשלים.
3. הערכה מעצבת מקובלת בחלק קטן מבתי הספר. זו מכוונת למדוד את הישגי התלמידים בכדי לתקן כשלים, טעויות ואי הבנות של נושאי הלימוד, בזמן אמת. לעיתים ההערכה המעצבת נתפסת כתהליך הוראה/למידה מתמשך, העובר שכתובים מסוגים שונים  עד להשגת יעד הישגי רצוי, בעיקר בכתיבה ובהנחיית עבודות עצמיות. אמצעי ההערכה מסוג זה מגוונים ותכופים. במקרים רבים, הציון המושג בהן אינו כלול בציון המסכם, אך בא לביטוי בתיאור מילולי שעובר הלומד במהלכי הלמידה. ההערכה המעצבת נעשית בנוסף להערכה המסכמת
סוגי הערכה נוספים:
4. הערכה חלופית מתייחסת לאמצעי הערכה מגוונים מלבד מבחנים ובחנים. כמו למשל  על ידי ניהול פרויקטים, יומנים כתובים, הכנת סרטים, דגמים, עבודות מסוגים שונים וכן שימוש בפורטפוליו. תיקי עבודות של תלמידים, מלווים בתהליכים רפלקטיביים של התלמיד. דרך זו מאפשרת שיח בין מורה לתלמיד על תהליכי למידה והנחייה פרטנית.
*מילון מונחים נוסף
מבחנים משווים בית ספריים נעשים בכדי לעקוב אחר הישגים והספק לימודים על פי תכניות הלימודים במקצוע ספציפי ובשכבות גיל מסוימות. בדרך כלל נדרש מבחן אחיד ומפתח ציונים אחיד ומוסכם.
מבחנים ארציים מתקיימים ביוזמת משרד החינוך בשפה , מתמטיקה, מדעים, אנגלית  ושפה זרה נוספת. המבחנים אחידים לכול הנבחנים ברמת גיל ומטרתם לתת לבית הספר היסודי והעל יסודי, ממצאים כמותיים בעזרתם יוכלו לתקן כשלים פדגוגיים. כמו כן מערכת בקרה ארצית זו משתמשת בנתונים בכדי להכיר מגמות ושינויים המתחוללים בתחום ההישגים ברמה ארצית בכדי לייצר משוב ארגוני תואם.
משרד החינוך מבקש להעמיק את יישום  העיקרון של הערכה מעצבת הוראה על ידי שימוש בתוצאות מבחנים ארציים בכדי לתקן כשלים הישגיים על פי סטנדרטים ארציים.
מבחני הבגרות מהווים מדד להצלחה ההישגית של מערכת החינוך. ציוני הבגרות מהווים פרמטר למיון והשמת סטודנטים  בחינוך הגבוה במכללות ובאוניברסיטאות.
 
 
.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

מדוע מגמת הירידה בהישגים הלימודיים בבתי הספר נמשכת? חלק ב

 

במאמר הקודם דנו במספר תופעות התורמות לפער בהישגי תלמידים וטענו כי הטיפול בהן מונחה על ידי תפיסות שאינן נוגעות בשורש הבעיות החינוכיות. העלינו את הטענה כי כאשר אין תשומת לב מספקת במהלך השיעורים, לטיפוח כישורי למידה, לכישורי חשיבה ואסטרטגיות חשיבה וכן לידע כללי (המכונה ידע עולם), התפתחות היכולות הלימודיות של התלמידים אינה מטופלת ופערים הישגיים בין התלמידים הולכים  וגדלים.
שיטות ההוראה הקיימות, עדיין כבולות לסכמות חשיבה התופסות את הכיתה כחטיבת לומדים הומוגנית. תפיסות אלה תומכות בציפיות לקו הישגי אחיד בין התלמידים, אם כציפייה למוכנות בתחילת תהליכי ההוראה/למידה ואם בציפייה להישג סטנדרטי בסופן. על כן, כשלים הישגיים מפורשים כחולשה המובנית בלומדים עצמם והטיפול  בהם מכוון למיונם, על-פי הישגיהם.

תפיסות חינוכיות אלה, מחזקות עמדות סטראוטיפיות כלפי לומדים. הן מבוססות על ההנחה כי לצוות המורים, ידוע לכאורה, מהו פוטנציאל הלמידה של התלמידים ומכאן ברור מה ניתן לצפות מכול  תלמיד. תופעה זו מעכבת ישום תפיסות חינוכיות שונות ושימוש באמצעי הוראה פורצי דרך!

בעלי ההישגים הנמוכים, ראשונים לסבול מעמדה זו, בין אם הם באים ממעמד חברתי כלכלי נמוך ובין אם הם תלמידים בעלי לקויות למידה. עצם הכללתם בקבוצת  "תלמידים חלשים", גוררת ציפיות לימודיות נמוכות, צמצום בהיקף חומר הלימודים וחיפוש אופני טיפול פרטניים מחוץ לכיתה.  אמנם חוק השילוב ביקש להפחית עמדות אלה ביחס לתלמידים המאובחנים כבעלי לקויות למידה, אולם למעשה, רמת השילוב לה זוכים הלומדים המאובחנים משתנה  ביחס ליכולות המקצועיות של צוות המורים בכול בית ספר. כך גם  קורה שההמלצות החינוכיות המוגשות לבתי הספר, על בסיס האבחונים הדידקטיים, מיושמות באופנים ודרגות שונים.
בין מנגנוני הארגון הבית-ספרי, יש היודעים ליישמן באופן מקצועי, יש המקפידים ארגונית ליישמן באופן פורמאלי ויש החולקים על פירוש ההמלצות ואינם מקיימים אותן כלל!

כך למשל, מצאנו  בחטיבות על יסודי, כיתות אשר אכלסו תלמידים עם הישגים נמוכים מסיבות שחלקן מעוגנות בלקויות למידה, חלקן בחסכים לימודיים הנובעים ממצב כלכלי-חברתי, וחלקן בבעיות של הסתגלות חברתית רגשית.
למרות היות מספר התלמידים מועט בכיתות אלה, מחצית מן התלמידים נמצאו ללא אבחון, בשל חוסר השליטה של בית הספר בתהליכי האבחון. על כן לא נמצאו  בכיתות אופני טיפול חינוכי  המותאמים לבעיות מהן סובלים הלומדים. לעומת זאת, נמצא, בדרך כלל, מאמץ מערכתי לבודד תלמידים בעלי הישגים נמוכים לכיתות ייחודיות, לספק להם נושאי לימוד ובחינות בגרות , בהיקף מצומצם ולתגבר במידת מה את שעות הלימוד.
 
בידוד בעלי ההישגים הנמוכים, הינו נוהג ארגוני גם בחטיבת היסודי,  אם כי לשעות קצובות ובניסיון לשפר מיומנויות למידה. לעיתים, ניסיונות אלה מוכתרים בהצלחה ומצבו ההישגי של התלמיד משתנה. אולם חשיבות הטיפול הפדגוגי בכיתת הלימוד בכול מקצועות הלימוד  והמשכה אינו תמיד מובן ומיושם

טיפול מובחן בחסכים הישגיים יכול להתרחש ביעילות כאשר הגורמים לחסכים הללו ברורים למורים והם מצוידים באמצעי הוראה יעילים לטיפול בבעיות השונות. 

 

במציאות הבית ספרית פועלים כוחות שונים. חלקם נובעים מהעדר הכשרה פדגוגית מתאימה של כלל המורים. בשנים האחרונות חלו קיצוצים בשעות הלימוד גם במכללות למורים ונושאים שונים שטופלו בהרחבה צומצמו ואוחדו. כך מצאנו מעבר לשנת  האלפיים, נושא כמו חינוך מיוחד, המיועד לכלל המוכשרים להוראה, מאוחד עם נושא שונות התלמידים. גישה זו הייתה מקובלת בשנות השישים והשבעים ולקראת שנות השמונים, עם התרחבות תחומי המחקר השונים בשני התחומים, הוראתם במכללות הופרדה וכול נושא זכה למספר שעות הוראה.
עם תכניות ההכשרה הנוכחיות, נותרים מורים רבים ללא כול ידע רלבנטי ומעשי בתחום וללא
כישורים פדגוגיים המאפשרים טיפול הולם בתלמידים השונים.
 
 הורים המבצעים אבחון דידקטי לילדיהם ומגלים לקויות למידה, חוששים לא אחת מטיפול בית ספרי שייצור סטיגמה ויגדיר את התלמידים הללו כחלשים באופן גורף. הם גם מוצאים עצמם חוזרים ודואגים לקיום ההמלצות  הדידקטיות הנמסרות באבחונים, משום שבתי הספר מתקשים ליישמן באופן המקדם את הלמידה של תלמידים אלה.
ישנם גם הורים אחרים, המתקשים לקבל את האפשרות שלילדיהם ישנה בעיה בתהליכי הלמידה עצמם והם דוחים את האבחונים וכך גם את הסיכוי לטיפול תואם.  בנוסף, ישנם הורים חסרי יכולות כלכליות שאינם כלל מאבחנים את ילדיהם. מצב זה משאיר את הכאוס הפדגוגי במצבו הבלתי מובחן.
למרות שברמת המטה, יש למערכת החינוך תפיסה סדורה באשר לטיפול בתלמידים לקויי למידה, תפיסה זו אינה מגיעה לכלל יישום מלא.  

בבתי ספר רבים. עדיין מתקיים טשטוש באבחון הסיבות והגורמים להישגים הנמוכים של תלמידים שונים. על כן, גדלה הנטייה לעסוק בטיפול ארגוני של הבעיה  ומגמה זו נמצאת דומיננטית יותר מן  הדיון בטיפול החינוכי המובחן.
 
ההתמודדות עם הפערים בשליטה שפתית, מציינת בעיה אקוטית נוספת המשפיעה על המשך ההישגים הנמוכים.  הפערים בין תלמידים באים לביטוי בקריאה, כתיבה, הבעה והבנת הנקרא. קשיים אלה מטופלים לעיתים קרובות, ברמה הטכנית של הוראת הקריאה. לעיתים התחלה כזו אמנם הכרחית. אולם, הבעיה הכוללת של הבנת הנקרא, אינה יכולה להיפתר רק על ידי שינון אוצר מילים ומונחים או תרגול מבנים לשוניים ברובד הטכני, בטקסט פשוט ברמה נמוכה. בודאי שגישה זו אינה רלבנטית לטיפול בתלמידים בוגרים, הדוברים עברית כשפה מרכזית. תמיכה מסוג זה, הנעשית מחוץ לכיתה, על חשבון שיעור שהלומד נעדר ממנו, מגדילה את הפער ההישגי והשפתי גם יחד.

מאחר שחסכים שפתיים משפיעים באופן משולב על התפקוד הלשוני-חשיבתי, הרי שאי טיפול בחסכים בידע עולם, בחסכים לשוניים ובחסכים באסטרטגיות חשיבה, מעכבים את  רמת ההבנה של הנקרא במהירות הרצויה. לא אחת, הטיפול בבעיה בבית הספר, מתייחס רק לכישורי קריאה המתורגלים בטקסט פשוט, ללא קשר לנלמד בכיתה.
 כאשר העזרה ניתנת ביחס לנושאים הנלמדים בכיתה, התוצאה שונה ויעילה יותר. תמיכה מסייעת לחומר הלימוד הנלמד בכיתה, יחד עם פעולות הסבר והעשרה לשונית, מעמיקים את הבנת הקשר בין הדברים ומקנים לנלמד משמעות.
בדרך זו אף ניתן לזרז את הלמידה על ידי הרחבת ההסבר אודות הנושא הנלמד ושימוש באמצעי הוראה מסייעים. כמו למשל: תוך שימוש בעזרים אודיאו-ויזואליים, בהנחיה פרטנית, בתמיכה בהבנת הנשמע, במתן הזדמנויות לביטוי אישי ובעידוד למידה עם עמיתים. שילוב תהליכים מסוג זה יחד עם קריאת טקסטים מוערים יכולים לתת מענה לחסכים ועל כן להשאיר את מרבית הלומדים ה"חלשים" בכיתתם.

 

בתי ספר אשר יישמו דרכי הוראה מגוונים מסוג זה, חוללו שיפור הישגי ניכר בקרב כול התלמידים, מספר הנכשלים בכול כיתה הצטמצם מאוד גם בתחום השפתי וגם בשליטה בנושאי הלימוד ביחס לתכנית הלימודים.
חבילת תמיכה מסוג זה נובעת משינוי בתפיסת ההוראה. שינוי זה בא בעקבות הבנת הקשר בין מספר גורמים המקדמים למידה והבחנתם מגורמים המעכבים למידה.
יישומם הדידקטי של תובנות אלה בתוך תכני ההוראה ונושאי הלימוד, מצריך שעות הכנה של חומרי לימוד על ידי צוות המורים במשותף, שינוי באחסון חמרי לימוד כנכס בית ספרי ובארגון אמצעי הוראה זמינים בכיתות, ביחס לצרכים משתנים. תפיסות אלה  בקרב מורים, נמצאו כמגבירות את הצורך בדיון להבהרת הקשיים הספציפיים של התלמידים, במערכי גורמים שונים. מעמדה זו נערכו מורים לטיפול תואם בבעיות תוך בחינת אפשרויות התערבות שונות ומגוונות, בתוך הכיתה,  מחוץ לכיתה לזמן קצוב, בשיתוף של מורים מסייעים בתוך הכיתות ובגיוון אמצעי ההערכה. כול זאת, ללא הורדת הסטנדרטים הנדרשים בתכנית הלימודים. אמצעים אלה כוונו מצד אחד למניעת בידוד הלומדים בעלי החסכים הלימודיים ולחיזוק ביטחונם ביכולותיהם. מצד שני, התבררה המגמה הפדגוגית כיצד לחזקם בחשיפה לתכנים ואופני חשיבה מהותיים לנושאים הנלמדים בכיתה ומכאן גם נוצרה הבנה מעשית לשיפור הישגיהם.
 
אין להתעלם גם מן הצורך לחולל טיפול  מונע בחסכים לשוניים או שפתיים, לאורך כול שנות הלימוד. זאת על ידי חשיפה רבה ושיטתית למידע באמצעי קליטה שונים, עידוד מוגבר של קריאה והכרת סוגי טקסטים ותכנים שונים ומגוונים. התרחשות תהליכים מסוג זה בשיעורים רבים כדרך למידה, מעוררת עניין ומחנכת ללמידה עצמית.
לא בכול בית ספר יסודי מתקיימת פעילות לעידוד הקריאה בכיתה ובספריה.
לא בכול בית ספר יסודי נחשפים תלמידים למגוון טקסטים בזמן השיעורים.
לא בכול השיעורים נחשפים תלמידים לתכנים המעשירים ידע עולם במדע, אמנות, טכנולוגיה ותרבות. בין אם נעשה הדבר דרך שיחה, סרטים, תמונות, סיפורים, מוזיקה, או התנסויות כמו דיון, טיולים, תצפיות וכדומה.
 
דווקא במקום שרבים החסכים, נדרשת העשרה רבה ומגוונת! לא צמצום ופישוט!
הכיתה איננה רק מרחב פיסי או חברתי. הכיתה היא למעשה מרחב התפתחותי. בכדי לפתח הרגלי למידה ואהבת השכלה, יש ליצור סביבה לימודית מאתגרת, הכוללת ספרים מסוגים שונים, חוברות, עיתונים, ירחונים, תמונות, מחשבים, משחקי חשיבה וידע וכדומה.
פלקטים  ולוח בלבד, אינם עושים את המלאכה!
 
 חוסר טיפול הולם בבעיות למידה מצטברות,  מחולל אצל תלמידים, כעס, תסכול, דימוי עצמי שלילי, חוסר ביטחון ביכולות ללמוד, ייאוש ואלימות.
בקרב המורים הדבר מתבטא בשחיקה, בחוסר סיפוק מקצועי ותחושה שהמערכת "שם למעלה" אינה עושה די לשיפור המצב. אמנם, הרחקת התלמידים החלשים מן הכיתות, אינה מקדמת את הממוצע הבית ספרי בהישגי התלמידים. אכן, תחושת המעגל הסגור ללא מוצא, אוטנטית, ולחצים ארגוניים וביקורת חיצונית אך מגבירים את התסכול.
 
נמנענו כאן  במודע, מלגעת בתופעה של תלמידים המגלים קשיים בהסתגלות חברתית ורגשית, וזאת, מתוך רצון כן להתמקד בבעיות הפדגוגיות הקשורות להוראה וללמידה. התופעה באופן כללי מורגשת היטב בבתי הספר ומעוררת מורים  אחדים להתמקד בה, יותר מאשר באפשרויות הטיפול בחסכים הישגיים. אין ספק כי גם בנושא זה, חוסר המשאבים  הקליניים לטפל בבעיה, מטיל עומס נוסף על צוות המורים ועל מכלול הבעיות הקיימות.
 
במאמר הבא נבחן את הקשר בין המבנה הארגוני הבית ספרי לדרכים בהן מתמודד בית הספר עם מכלול הבעיות שהוזכרו עד כה.
 
 
 
 
 
 
 

מדוע מגמת הירידה בהישגים הלימודיים בבתי הספר נמשכת? חלק א'

א. קריאת מצב
במרבית בתי הספר, הכשלים ההישגיים מיוחסים לטבעו של הלומד ולהתנהגותו! ללומדים שאינם מבינים את חומר הלימודים או אינם פועלים כלומדים "תקינים", מיוחסים גם הפרעות ביכולת הקשבה בכיתה, קשיים בתקשורת חברתית, חוסר מוטיבציה ועצלות המתבטאים בהתנהגות גלויה של הלומד. בנוסף, אי שליטה מספקת בשפה ובהבנת הנקרא, מהווים מכשול מהותי בהבנת המתרחש בשיעור ובספרי הלימוד.
מכלול בעיות מסוג זה, יוצר קטגוריה של תלמידים "חלשים" הנתפסים גם כבעלי רמת יכולת לימודית נמוכה. בהעדר תמיכה אינטנסיבית בהוראת השפה העברית וכן בלא סיוע חברתי ולימודי המשלב את הלומד בחברת דוברי השפה, גם ילדי עולים נתפסים כתלמידים "חלשים".

 כול עוד אופן ההוראה הוא אחיד לכול, פרונטאלי ומבוסס בעיקרו על מידע מילולי הנמסר דרך המורה, מעמד התלמידים אינו משתנה. קבוצות תלמידים אלה, נדחקות לשוליים מחוץ למעגל ההישגים והם נותרים זמן ממושך ללא שיקום יעיל.

פעולות ההערכה התקופתיות, הנהוגות בבתי הספר משמשות בעיקר לתהליכי דיווח להורים ולמעשה בכך מועברת האחריות לתיקון המצב להם ולילדיהם.

מרבית בתי הספר, מוצאים לבעיות שהוצגו לעיל, פתרונות ארגוניים. הפתרונות מצויים בהוצאת תלמידים מן הכיתה, אם לקבוצת למידה זמנית בחלק מן השיעורים ואם כפעולה ממיינת להקבצות על פי רמת הישגים בשפות, מתמטיקה ומדעים. "המהדרים" יוצרים מסלולי למידה נפרדים בכיתות נפרדות.

אופן ההוראה והתפיסות החינוכיות עליהן מבוססת ההוראה, אינם מונחים על שולחן הדיונים הבית ספרי לדיון פדגוגי. על כן גם אין ייזום של פעולות המתקנות את תהליכי ההוראה/למידה בזמן אמת בכיתה עצמה, בהקבצות או בקבוצות הלמידה. ההנחה כי קבוצת לומדים קטנה יותר מביאה ישועה להישגי התלמידים, אינה מוכחת כיעילה. זאת  לאור העובדה כי הנחות היסוד ביחס ללומד, קושרות את חולשת ההישגים ליכולת לימודית נמוכה. על כן, גם ההוראה, מלווה בציפיות נמוכות, קצב איטי והיקף מצומצם של חומר הלימודים.

מצב זב מסביר את חולשתו של הפתרון הארגוני למרות היותו נתפס כתורם לשקט תעשייתי ולסדר הבית ספרי.  
האם קיימות תפיסות חלופיות המספקות פרשנות שונה ואמצעי הוראה שונים בכדי לטפל בפערים בהישגי התלמידים?
האם ניתן לתקן את המצב, אם נבין אילו גורמים ספציפיים עלולים לעכב למידה או לקדמה ואילו תפיסות חינוכיות, עקרונות פעולה ואמצעי הוראה נובעים מהבנה זו?
 
ב. אילו גורמים קשורים למימוש היכולת הלימודית?
במאמר זה נבחן שלושה גורמים בהם טרם עסקנו במאמרים קודמים.
 
כעובדה, קיים פער בכישורי למידה בקרב תלמידים. זיהוי הפער והטיפול בו, מצריכים מידע רחב אודות כישורי למידה והבנה כיצד ניתן ליישמם למצבי הוראה/למידה, בנושאי הלימוד הנלמדים בכיתה. תפיסה זו מבקשת  לתמוך בשני  נושאים.

א) לפתח כישורי למידה באופן מדורג לאורך שתים עשרה שנות הלימוד מגן הילדים ועד סיום הלימודים במבחני הבגרות

ב) לבחון עד כמה ניתן לייצר "תרופות" לימודיות לנצרכים שטרם רכשו כישורי למידה מספיקים,  כאשר הם מצויים כבר בשלבי לימוד מאוחרים יותר

עיון במידע המצוי בקישור הבא מגלה את חשיבותו, הקיפו וחיוניותו ללמידה. http://www.studygs.net/hebrew/(החומר מופיע בשפות שונות כולל עברית!)

ישום מידע זה דורש תרבות תכנון וניהול שיעור, המשלב הוראה של נושאי לימוד שונים עם התנסויות וחוויות למידה מעניינות, המקנות כישורי למידה. למשל, כאשר צוות המורים המקצועי משתף תלמידים בהבנת מטרות הלמידה על ידי יצירת תכנית הוראה ולמידה של נושא לימודי במספר שיעורים. חשיפת תכנית עבודה כזו לתלמידים והשימוש בה במהלך השיעורים, מאפשר לתלמידים להכיר את מטרות הלמידה בכול תת נושא, להבין את חשיבותן של משימות הלמידה הערוכות לפי לוח זמנים, ולהיעזר במבדקים וללמוד לקבל משוב לעבודתם. אמצעים אלה, מקדמים סדר ואחריות ביחס לרצף הלמידה וכן ביחס לתהליכי ההערכה הנלווים המכוונים להשלמת המטרות ולשליטה בהישגים.

במסגרת מסודרת המציגה את שצפוי מתהליכי ההוראה/למידה, ניתן גם לשלב מגוון אמצעי למידה חלופיים במערכי השיעורים בכיתה, המדגישים הקנייה ותרגול של כישורי למידה בנושאי הלימוד. כמו למשל: לחזור וללמד בתוך הקשר הנושא הנלמד כיצד לסכם, כיצד לתכנן את זמן העבודה העצמית, כיצד לענות על שאלה, כיצד לנתח מידע מתמונה וכדומה. כאשר פעולות מסוג זה נתמכות בחומרי עזר כתובים,ו/או מוקלטים, יכולים תלמידים למצוא מענה לחסכים גם בתוך גילוי עצמי וגם משום שאמצעי עזר מתאימים זמינים בזמן הלמידה בשיעור.

יישום  מסוג זה, מחייב שינוי בתפיסת מהלך השיעור ופתיחתו גם לעבודה עצמית של תלמידים בהנחיית המורה בנוסף למהלכי הקנייה פרונטאליים. כך תלמידים שאינם זקוקים לחיזוקים בתחום מסוים אינם מבזבזים את זמנם בעוד שאחרים סוגרים פערים בתחומים שהם נזקקים להם. מטבע הדברים, כאשר מערכת אמצעים מקצועיים עומדת לרשות המורה, תפיסת התפקיד משתנה ומבטאת יותר אחריות כלפי יותר תלמידים.

 

כעובדה, חלק מן התלמידים מתקשים בהתמודדות עם פתרון בעיות חדשות, ומשימות הדורשות יישום כישורי חשיבה, כמו; ניתוח, שיפוט, ביקורת, הפשטה, ועוד. זיהוי פער הקיים בין תלמידים בשימוש ויישום אסטרטגיות למידה וחשיבה מצריך, אפוא, הוראה המכוונת לפיתוח אסטרטגיות חשיבה וכישורי חשיבה בתוך נושאי הלימוד הספציפיים.

ראשית, יש לכך הצדקה בצורך לשפר הישגים לימודיים בקרב יותר תלמידים. שנית, אסטרטגיות החשיבה הן שונות ומגוונות הן ברובד המנטאלי האישי והן בשל ההקשרים המגוונים של ענפי החשיבה המדעית. שהרי אסטרטגיות חשיבה החלות על ניתוח בעיה מתמטית אינן דומות ברמה הפרטנית לאסטרטגיות חשיבה הנדרשות בניתוח שירה, ואלו שונות מאסטרטגיות החלות על ניתוח טקסט מקראי, תמונה אמנותית או מסמך היסטורי. מבני ההסבר במקצועות הלימוד אינם אחידים וכלי הניתוח שונים. כך גם אופני החשיבה בכול מקצוע, מעוגנים במבנים מושגיים ורעיוניים שונים.

 על כן, בתהליכי ההוראה נדרשת שקיפות ורפלקטיביות ביחס לאופני חשיבה שונים, המתעוררים למשל עם גילוי הדרך לבניית מושגים כהכללות מופשטות של פרטים, או למשל, במציאת הדרך לאיתור פרטים חשובים, הבחנתם מן הטפל וארגונם. הלומד צריך להיחשף לאמצעים ולפעולות מחשבתיות, היוצרים קשר בין מושגים ורעיונות תוכניים. הוא בונה למעשה הקשר משמעותי בין חלקים לשלם, ולומד להסביר תופעות בתחום מסוים.

פיתוח יכולת רפלקטיבית להבין באילו אסטרטגיות יש לנקוט מצויים בלב ליבה של הלמידה בכול אחד מן התחומים. מתהליכים כאלה נבנות תובנות כיצד להבין את משמעותם של נתונים גיאוגראפיים, או כיצד לארגן נתונים בכדי להציע פתרון לבעיה מתמטית, או כיצד להגיב באופן ביקורתי לדעות שונות.

פעולות  החשיבה הנדרשות בכול מקצוע לימוד, להבנת מושגים ורעיונות ולהבנת הקשרים היוצרים ביניהם משמעות, הן חומר הגלם, המפתח חשיבה במוחם של התלמידים. מכאן לומדים תלמידים לגלות באילו דרכים יפענחו משמעות של טקסטים מסוגים שונים, כיצד יפיקו דעות, עמדות, מידע רלוונטי לדיון או אילו אפשריות  תתעוררנה בכדי להציע פתרונות מעניינים יותר לבעיה.

תפיסת ההוראה כמערכת מפתחת ולא כמערכת המעבירה חומר מאתגרת את מוחם של התלמידים. היא אקטיביסטית ובונה תהליכים מורכבים המשלבים תכנים וחשיבה. על כן, מתעורר צורך להכין ולנהל שיעורים באופן מגוון גם בכדי להתייחס להבדלים אינדיבידואליים בסגנונות חשיבה וכן מתוך התחשבות במהות השלבים בתהליכים מפתחי חשיבה. תכנון וניהול תהליכים מסוג זה צריכים לכלול מצד אחד מהלכי בנייה ומצד שני מהלכי שיקום למקרים שהחשיבה חבולה או שאינה יעילה.

ברמת הביצוע גם בנושא זה נדרש שילוב מאוזן בין הוראה להנחיה. שימוש בחומרי עזר מאתגרים המשלימים חסכים מצד אחד והיחשפות לחומרי לימוד המאפשרים העמקה והעשרה מצד שני, יוצרים מערך משלים לקידום התפתחותם של מגוון הלומדים בכיתה. במקביל, נדרשת גם פתיחות לאפשרות, כי אתגרי מחשבה הבנויים באופן מדורג, תורמת למימוש פוטנציאל לימודי גלום ובלתי ידוע מראש!   משימות ההוראה דורשות אפוא, התמחות בנושאי הלימוד, ידע והבנה כיצד לאתגר אופני חשיבה שונים  ויכולת ליצור אקלים של כבוד הדדי ואמון בכוחות החשיבה של  כול התלמידים.

כעובדה, קיימים פערים בין תלמידים בידע רחב שאינו נקנה בבית הספר, אלא נרכש  מתוך למידה והתנסות עצמיים של הלומד, דרך קריאה, חשיפה למקורות מידע מגוונים, סקרנות טבעית ועוד.  הבעיה מתעוררת כאשר מתגלה כי ידע כללי  מסוג זה,  תומך  רבות בתהליכי הלמידה בבית הספר.  זיהוי פער בידע כללי (המכונה גם ידע עולם), בין תלמידים, מכוון להבנה של רמת המוכנות של תלמידים  בהשכלתם  הכללית, לקראת לימודיהם בכול אחד מנושאי הלימוד בתכנית הלימודים.

האחריות ללמד את תכנית הלימודים מחייבת הבנה וזיהוי של אותם תכנים חיוניים הנדרשים ללימוד והבנה של נושא לימודי אך אינם כלולים בו באופן פורמאלי. אין לדעת מראש למי מהתלמידים  יחסר מידע זה או אחר.  למשל, שפת המקרא אינה מובנת למרבית התלמידים. מורים משקיעים זמן רב בקריאת הטקסט המקראי ובפירושו לשפת הדיבור היום יומית.  הפירוש הנשמע באופן חד פעמי בכיתה, אינו מעורר עניין רב והוא גוזל זמן יקר משיעור שיכול לעסוק בפיתוח רעיונות, ערכים או  שאלות וסוגיות מעניינות ורלבנטיות. אפשר וראוי לפתח מערכת תמיכה המסייעת לתלמיד באופן פרטני לקרוא או לשמוע את קריאת הטקסט המקראי יחד עם פירוש ראשוני של מילות הטקסט. האפשרות לעיין בחומר כזה באופן חוזר מחוץ לכיתה מגבירה את היכולת של הלמידה העצמית.

נחשוב עתה על ספר לימוד בהיסטוריה המעמיק את ההבנה ההיסטורית בתוך מתן רקע על תרבות התקופה, אישים, מפלגות, גבולות משתנים של מדינות וכדומה. התלמידים אינם מצויים על קו השכלה אחיד ומשותף המאפשר להבין את הטקסט. גם כאן, מערכת הסבר תומכת יכולה לתרום לתגבור ההבנה ולהפחתת תלות בזמן מורה בשיעור.
לאחרונה חלק מספרי הלימוד נותנים את דעתם לפערים השכלתיים הקיימים בין תלמידים,  בעיקר בתחום הלשוני. אולם, מעצם טיבו של ספר הלימוד, התלוי במחיר הנייר ומשקלו,התמיכה האמורה מוגבלת במתן מענה למיגוון הבעיות הקשורות להשלמת השכלה.

לשונות ההשכלתית, השפתית והתרבותית, הקיימות בין תלמידים בארץ הגירה כשלנו, נדרשת מערכת מורכבת המשלימה למידה של מידע חיוני בפירוש מילים ומונחים לשוניים, בהסבר פרטני הבונה מושגים, במידע רקע משלים, במתן נתונים פרטניים ודוגמות וכיוצא באלה.

מידע מסוג זה ניתן להבניה מראש בניתוח מעמיק של תכני הלימוד, וכן של הטקסטים המשולבים בהוראה.
כאשר חומרי עזר, חסרים להשלמת רמת הידע הבסיסי, גדל הסיכוי שהנושא הלימודי לא יובן על ידי חלק מן התלמידים. על כן, בניסיון לשפר הישגי תלמידים, אין כלל אפשרות להתעלם מגורם זה בהוראה. אולם, גם בנושא זה, השלמת הידע החסר צריכה להתנהל ביחס לצרכים של התלמידים. כלומר: לאפשר לתלמידים  ללמוד איזה מידע חסר להם וללמדם להשלימו דרך אמצעים המספקים הסבר קצר הנותן מענה לצרכיהם.

יישום מערכות טכנולוגיות לצורך זה בכיתה, יכול להיות יעיל במיוחד כאשר אמצעי קישור למידע מילולי, שמיעתי וויזואלי יכול לסגור פערים בזמן אמת ולאפשר לתלמידים להתקדם בלמידה מבלי לוותר על רמת החומר הנלמד.
יתכן, כי כבר בעידן ספרי הלימוד יש לפתח אתרי תמיכה לספרי לימוד, המשלימים מידע ברמה פשוטה ואולי אף להוסיף קישורים למידע מרחיב ומעשיר לתלמידים המבקשים להעמיק את התעניינותם בנושא הנלמד.

 גם בתחום זה, מידע משלים מצד אחד  ומידע מעשיר מצד שני, יחנכו תלמידים לאי השלמה עם מצבי הבורות, יחנכו לאחריות להשלמת השכלה חסרה, יגבירו שאיפה לשיפור הישגים ולמצוינות.

חסכים השכלתיים יוצרים בחומר הלימוד חוסר קישוריות ועמימות ותורמים לחוסר ביטחון בלמידה. העדר התייחסות לפערים בידע עולם כללי, התומך בלימוד הנושאים בתכנית הלימודים, משאיר תלמידים רבים מחוץ למעגל ההבנה. הם אינם מפתחים ריכוז, עניין וסקרנות בלמידה, ונכלאים במעגל סגור של כישלון ותסכול כבר בבית הספר היסודי.

חסכים אלה נתפסים על ידי המורים כנטל כבד. בחדרי מורים, נשמע תכופות הטיעון, כי אין זה מתפקידו של המורה להשלים חסכים אלה. על התלמיד, כך נטען, לבוא ברמת מוכנות גבוהה יותר של ידע אישי ושל יכולות חיפוש ולימוד עצמי. רוב המורים מודעים היטב לעומס התכנים וזמן ההוראה הקצר העומד לרשותם ובכך מסבירים גם את אי יכולתם לטפל בפערים מכול סוג.
 לעניות דעתי, אי אפשר להשאיר נושא מסוג זה כ"תלוי באוויר", לטעון טיעונים בגנות תרבות הנוער, להיתלות בדרדור השפה והתרבות וכיוצא באלה. הזנחת נושא זה היא עצמה הגורם לדרדור השכלתי ותרבותי גם יחד.

בתכנון  מהלכי הוראה אשר ישפרו אופני הסבר, יפתחו חשיבה ויזמנו אמצעים וטכנולוגיות אשר יספקו לתלמידים מידע תומך, יש משום שדרוג רמת ההוראה לכלל התלמידים. כחלק מתפיסה זו השלמת פערים מצד אחד וחינוך למצוינות מצד שני, הם שני זרועות חיוניים של אותו גוף הפועל להטבה חינוכית, חברתית ותרבותית!
 
ג. ברמה המערכתית מתעוררות מספר שאלות מהותיות
1. האם ידע עיוני הקשור לטיפוח כישורי למידה וחשיבה וכן כישורים יישומיים המתאימים למקצועות ההוראה, אמנם נרכשים בתוכניות להכשרת המורים?

2. עם אילו אמונות והשקפות חינוכיות יוצאים פרחי הוראה מההכשרות השונות להוראה?

3. מה מניע  את קיומו של סגנון הוראה השם דגש על העברת חומר לימודים ושינונו?

4.לאור אילו קריטריונים נבחן העומס התוכני בתכניות הלימודים?

5. אילו שינויים נדרשים בכול מערכת החינוך בכדי  לקדם תפיסות חינוכיות ואמונות התומכות בפיתוח כול התלמידים ולא להסתפק רק בפיתוח אליטות.

6. אילו תנאים סביבתיים וארגוניים נדרשים לשיפור ההוראה במונחים של מרחבים עתירי ידע, זמן הוראה, היקף תכניות הלימודים, והתאמה מערכתית בין מטרות החינוך, איכות ההוראה ומהלכי ההערכה.
 
ראוי אם כן לערוך בדיקה מקפת אם למורים אשר הוכשרו להוראה באוניברסיטאות ובמכללות להוראה, אמנם יש ידע מקצועי, המאפשר להם להתמודד עם קשיים מהותיים בתחומי הלמידה והחשיבה במקצועות הלימוד בהם התמחו? נושא זה ראוי למשנה תוקף עם ההצהרות אודות עידן חינוכי חדש עקב רפורמות חינוכיות אפשריות.
אופני הסבר בהוראה, קשורים קשר אמיץ לפיתוח מושגי ורעיוני בנושאי הלימוד, לפיתוח כישורי חשיבה בהקשר התכנים וכן בפיתוח אסטרטגיות למידה!
בהעדר ידע מקצועי בנושאי למידה וחשיבה, אילו "תרופות" תופעלנה בשעות הנוספות שהרפורמה מייעדת למורים?
מה יעזור למועמדים להוראה, בעלי ציון פסיכומטרי גבוה יותר, אם הכשרתם חסרה חוליות מהותיות בעבודתם?
האם מעמד המורים ישתפר בהעדר כלים בסיסיים להצלחתם המקצועית?