כמה מחשבות נוספות על פיתוח חשיבה בהוראה- חלק ב

א. תרבות הוראה המפתחת חשיבה מאופיינת בשיח ההוראה המתנהל בשיעורים בכיתה, במשימות הלימודיות ובעבודות ההערכה. זהו שיח חושב ומורכב, הנזקק לפיתוח החשיבה על כישוריה השונים בתוך תהליכים של הבניית מורכבותו של הידע.

פיתוח כישורי חשיבה בהוראה, מותנה בפיתוח אסטרטגיות חשיבה המתאימות לתהליכי החקר ולאופן הייחודי של פתרון הבעיות בכול תחום דעת. מפיתוח כזה ומתרגולו, הנלמד הופך לנכס של הלומד מכיוון שהוא נבנה באופן היוצר  משמעות.

המושגים והרעיונות הנלמדים, נבנים בתוך תהליכי הבחנה, הכללה  והפשטה של נתונים שונים. על כן הלומד יכול גם לנתח את הנלמד וגם לארגנו באופנים שונים. הוא לומד לבחון עניין מהיבטים שונים, הוא לומד לחשוב על מהלכי החשיבה שהוא מבצע ולדווח לעצמו היכן אולי טעה? היכן הוא חש שיש לו קושי? מה טיבו של הקושי? או היכן טמונה אופציית חשיבה חדשה בנושא.

מתהליכים חוזרים  מסוג זה בשדות ידע שונים, נוצרות תבניות חשיבה מופשטות יותר. כמו חשיבה ביקורתית, חשיבה יוצרת, חשיבה רפלקטיבית ועוד. נכסים אלה לוקח התלמיד להמשך חייו כאזרח בוגר. בין אם הוא בוחר את נציגיו בשלטון, בין אם הוא פותר בעיות כטכנאי, עורך דין או הורה לילדיו.
  
ב. הדיון  על היחס המאוזן בין פיתוח חשיבה לשינון בהוראה, מדגיש את הדיכוטומיה בין שתי תרבויות הוראה ואינו מבהיר דיו את הקושי בשינוי הנדרש בשיח ההוראה המפתח חשיבה.
גם כישורי חשיבה דורשים תרגול רב בכדי להיטמע במוח החושב ולאפשר פעילות מהירה ויעילה. אולם קיים הבדל תהומי בין תרגול לבין שינון כדרך למידה.

מטרת התרגול הינה לשפר את תהליך החשיבה, להגביר מודעות לטעויות ולהסב אושר וסיפוק מהצלחה בפתרון בעיות חדשות, מהמצאה או גילוי חדש, בכול עת שמתרגלים. התרגול המגוון מאפשר למתרגל לגלות אסטרטגיית פעולה חדשה ושונה מזו שתרגל בעבר.

עמדות החקר והקשב בתוך התרגול הופכים אותו לכלי פיתוח מעניין. המתרגל, עשוי לגלות רגע של התרוממות רוח בגילוי רעיונות או עקרונות מופשטים בתוך תהליך התרגול עצמו.
מילות שיר נזכרות היטב כאשר הוא מובן, משמעותי וחוזר ונקרא להנאת הקורא בקשב מחודש!
לא כן בשינון.

מטרת השינון הינה לחזור ולזכור את  הנלמד. אין בשינון ממהותו אור המחדש משהו. הגילוי והאושר ממוקמים בהצלחת הזכירה ואילו הכישלון בזכירה, מחזיר את התסכול.
זה האחרון הולך וגדל ככול שהנלמד פחות מקושר, פחות משמעותי, ותובע חזרות חד-גוניות.
 
ג. פיתוח חשיבה בהוראה דורש אפוא, דיון נוקב המבהיר מהי הוראה המפתחת את משמעות הנלמד? ואילו בעיות מאתגרות את מוחם של התלמידים, באילו משלבי התפתחותם המנטאלית והקוגניטיבית?

שינויים בתכנית הלימודים המבקשים למקד את ההוראה בפיתוח חשיבה, צריכים לתת מענה גם לשאלות אלה. זאת בכדי לאפשר תנאים אוטנטיים לפיתוח החשיבה, כמו; עירור עניין, פיתוח יכולות לקשר בין הנושאים הנלמדים, יכולות לעסוק בסוגיות אקטואליות, מרחב דיון בהיבטים שונים להבנת הנושא, ומרחבי חקר המאפשרים הרחבה והעמקה מחשבתית והשכלתית כאחת.

פעילויות אלה דורשות זמן, מרחב, ויחס הוגן בין מספר התלמידים למורה-המנחה!

אולם, באותה מידה נדרשות הבחנות ברורות בין הוראה מפתחת חשיבה להוראה שאינה מכוונת לכך. זו האחרונה, מניחה שהתלמידים כבר מצויידים בכישורי החשיבה והלמידה הנידרשים בבית הספר.
 
ד. הוראה מפתחת חשיבה לא תסופק בלמידה של כמה טכניקות, כמו שאילת שאלות, או עריכת דיון פתוח. למרות החשיבות הרבה של אמצעים אלה, יש ללמוד לשאול שאלות רלוונטיות הקשורות לחקר הנושא הנלמד והדיון צריך להיבדל מויכוח בו מובעות רק דעות, אמונות ועמדות. הדיון, משקף בעיקר מהלכי חשיבה מנומקים בהקשר הנדון.
הוראה המטמיעה את החיוניות המושגת בהפעלת מוחם של התלמידים, תצטרך להשקיע זמן ומחשבה בתכנון נושאי הלימוד בשיעורים השונים.

הכרת תהליכי החשיבה  הנדרשים לפיתוח בתוך נושאי הלימוד, אינם נגזרים  רק מטקסונומיות המפרטות מטרות חינוך לפיתוח חשיבה. הטקסונומיות מספקות מידע אודות יעדים, אותם יש לממש בשפת המעשה בייצור אמצעי הוראה/למידה בתוך ניתוח נושאי הלימוד. אמצעים אלה הם תהליכים הטווים יחדיו מהלכי חשיבה בתוך ומתוך חומרי הלימוד.
 

הערה למחשבה- השפה מעוררת תחושת ניגודיות בין המונח חומר והמונח תהליך.

האדם חושב. מהי אם כן מחשבת המחקר המתמטי?

האם היא רק תוצר מחשבה של האחד או תהליך חשיבה המוסכם בתחום המתמטיקה. מכאן שחומר הלימודים נעשה במובן מסוים חמר חושב בעצם היותו נושא בקרבו תהליכי מחשבה מסוימים ומוסכמים.
 
ה.סדנאות לפיתוח חשיבה בהוראה, חייבות לשאת אופי דו-קוטבי. מן הצד העיוני יש להבין את פשרם של כישורי החשיבה השונים, (ביקורת, הפשטה, יצירה, רפלקטיביות ועוד).אולם, יש לקשרם כתהליכים המובנים בתוך חומרי הלימוד כאופני חשיבה הנדרשים בהקשרים הייחודיים של נושאי הלימוד.
כך למשל, יש לעסוק בסוגיות כמו;

כיצד לשלב אמצעים מעוררי חשיבה בכדי לזהות מאפיינים הבונים מושג או רעיון מופשט?
אילו הבחנות יש לבצע בטרם תיעשה הכללה של נתונים?

כיצד הכללה של נתונים בשדה אחד ניתנת להעברה לשדה שני דומה?
אילו נתונים יהא על התלמיד לאסוף בכדי שיוכל להסיק מסקנות ולהבנות מושג או רעיון?
כיצד לארגן למידה של מושגים הנבנים זה לצד רעיון מקיף יותר?
אילו בסיסי ידע נדרשים בכדי לאפשר ללומד להתמודד עם פתרון בעיות?
כיצד למצוא איזון בין חיפוש יצירתי של פתרונות לבין הוראה שיטתית של אסטרטגיות פיתרון?

כיצד לבנות מושגים ורעיונות בתחומי ידע ובהקשרים שהנתונים עצמם מופשטים? ועוד כהנה וכהנה.
.
ההחלטה למיין נתונים, או להקיש מסדרת נתונים אחת מידע נוסף, תהא תמיד פרי מחשבה  של המורה. וכך גם השאלה, אם משימות החשיבה המוצעות ללומדים, תהיינה הרלוונטיות ביותר בתהליך הלמידה.

על כן, תהליך הכשרת המורה יצריך פיתוח שיקולי דעת, זמן חשיבה ותכנון, ואולי גם, שיח בין מורים עמיתים, בכדי להגיע ליעדים הרצויים.
 
ו.שיקולי דעת מפתחי חשיבה ידרשו מן המורה לא רק לדעת ספרות או מדע אלא לחשוב ספרות ולחשוב ביולוגיה או לחשוב פיסיקה.
לצורך זה יש להבין מהי המשמעות של ניתוח החשיבה המדעית, הספרותית, ההיסטורית או המתמטית. קישורם ויישומם בתוך הכרת שלבי החשיבה בגילאים השונים, אופני התאמתם לשונות בסגנונות הלמידה והחשיבה של התלמידים, ועוד.  
כול אלה דורשים מהלכי למידה עדכניים ורב- תחומיים ופיתוח כישורי הוראה חדשים.
 
ז. בעקבות הכשרה והשתלמויות אשר יבהירו את מורכבות המשימות בפיתוח חשיבה בהוראה, תתעורר עין פדגוגית בוחנת ביחס למהלכי הוראה קיימים ומכאן תצמח הוראה יצירתית וגמישה.
לדוגמה; בבתי ספר רבים בארץ, נערכות בחירות לוועדי הכיתות או למועצת התלמידים.
 האם למשל, ילמד בית הספר את תלמידיו, לבחון באופן ביקורתי את הטיעונים והנימוקים התומכים בבחירה בין המועמדים א' או ב' למועצת התלמידים? או  שמא יום הבחירות ימשיך להוות אירוע חיקוי בחירות 'כמו שהגדולים עושים'. כזה המכיל בעיקר שלטים, סיסמאות, נאומים רבי מלל חלוקת סוכריות ובייגלאך בדוכני המועמדים.

דוגמה אחרת, תלמידים לומדים במקרא ובספרות מבנים ספרותיים, מושגים וסגנונות כתיבה שונים. האם מידע זה יפתח כלים ייחודיים לפענוח משמעות היצירות או הז'אנרים הספרותיים השונים? האם ילמדו לקשר בין צורה לתוכן בכדי להנות מקריאה בטקסטים מחוץ לתכנית הלימודים? האם יתנסו בכתיבה יוצרת או ברטוריקה לאור חוויות הלמידה בהן התנסו? האם פעילויות מן הסוג המתואר כאן יהיו חלק מדרכי ההערכה החדשים?
 
ח. בתוך נושאי הלימוד עצמם רבות האפשרויות לעורר בעיות אקטואליות ולאפשר לדון בדרכי פתרון שונים לבעיות אקולוגיות, פיסיקליות, מתמטיות  היסטוריות או חברתיות.
האם ימצא למשל, זמן בכיתות הלימוד, לדון בבעיות אקטואליות המעסיקות תלמידים ולקשרן לנושאי הלימוד השונים.

אולי, לבחון סוגיה ציבורית העומדת על הפרק וקשורה לחומר הלימוד במדעים, גיאוגרפיה,  היסטוריה או מקרא.

אולי ליזום בחינה ביקורתית של  זמן הצפייה בתוכניות טלוויזיה שונות ולגלות אילו שיקולים כרוכים בכך? ומתוך מידע הנאסף בנדון, אפשר לצאת למסע כתיבה החושף נקודות מבט שונות, טיעונים המצדיקים או מפריכים בחירות שונות וכן להעריך דעות ומסקנות אישיות.

האין דרך מסוג זה, מדגימה תהליך של כתיבה המעוגנת בחשיבה ושיקול דעת בסמוך ללימוד עקרונות כתיבה לשוניים?  מקום התרגול בהקשר זה יכול להביא לביטוי מחקר בנושא אקטואלי המעניין את הלומד, מתן ביטוי לסגנונות כתיבה שונים, להעצים את הרלוונטיות לתחום ההוראה, לתת ביטוי למהלכי חשיבה ביקורתית, יוצרת, רפלקטיבית וכדומה.
 
מצד אחד נידרש לשמור על מסגרת הוראה של תכניות הלימודים באופן ממוקד. מצד שני, ראוי בתוכן  מתוכן ולצידן, לשאול, אילו כלים ואסטרטגיות יפותחו בכול נושא, כך שהתלמיד ילמד להכיל את מידע ההוראה, לתרגמו לכלי למידה וחשיבה  ומתוך אלו להבין את מציאות חייו.
 
ט. הרהורים- האם בבית הספר ישנן סיטואציות בחירה בתוך תהליכי הלמידה המצריכים שקיפות בשיקולי הדעת?  האם זמן הלימוד יכיל תהליכי למידה וחשיבה או יכלול רק תוצרי מידע?
האם נשכיל לפתח יכולות שהן ממהותן פוטנציאל צמיחה להשיג מידע מושכל
או שמא  נצמיח רק מיכלי מידע בעלי זיכרון פעיל, מתוכם נוכל רק לצטט לזמן קצוב!
כיצד ילמדו תלמידים לאתר שיקולי דעת יותר או פחות רלוונטיים בהקשרים השונים?
האם בית- הספר ייתן הזדמנויות לדון בהיבטים שונים ומגוונים שיכולים להוות הסבר לתופעה כול שהיא? ספרותית, ביולוגית, גיאוגראפית?
 
י. תלמידים צעירים נשמעים לא אחת מדברים על מידת ההגינות המתגלה בהתנהגות של חבריהם הצעירים או המבוגרים. המשפטים "זה פייר" או "זה לא פייר", נשמעים רבות בעיקר בהפסקות. האם תלמידים מעורבים בסיטואציות למידה הדורשות שיפוט מוסרי בתוך הקשר הנושאים הלימודיים במקרא? בספרות?. במדעים? בלימודי חברה? האם מתנהל דיון בשאלה מדוע התנהגות אחת אינה הוגנת? ושנייה הוגנת!

האם יידונו המאפיינים המבדילים ביניהן?
 
יא. אילו פתרונות יצירתיים יתבקשו תלמידים להציע לאילו בעיות ובאילו נושאי לימוד?
האם המונח יצירה מובן  בשדות החינוך גם כיצירה מחשבתית או רק יצירה אומנותית?
כיצד ראוי לטפח חשיבה הבוחנת פתרונות ,פירושים, הסברים חלופיים למצב עניינים בעייתי או מורכב?
 
יב. האם בית הספר ילמד תלמידים לחפש כלים לפתרון במצבי בעיה ולזהות מצבים בהם כלים חסרים?
האם בית הספר ילמד תלמידים לזהות טעויות בחשיבה ולמצוא דרכים להבין את דרך הטעות וממנה להבין את התיקון הנדרש?
כיצד תראה הוראה המתקנת טעויות בחשיבה בזמן אמת?

כיצד תראה ההערכה בהקשר זה?

האם שיטות ההוראה וההערכה בהקשר זה חייבות להשתנות?
 
יג. האם מספר התלמידים בכיתה יצומצם? האם זמן תכנון השיעורים, הכנת חומרי הלימוד, מערכי ההערכה ישתנו?
 ומתי תשתנה תכנית הלימודים העמוסה לעייפה? האם השינוי ייצור בעיות בהבנת רצפים רעיוניים או שמא יעשו שיקולי בחירה השומרים על קישוריות ומשמעות בנושאי הלימוד.

 

והמורים שואלים בצדק

מול דרישות מקצועיות מורכבות ומתוחכמות- מה יהא שכרם?
 
 
מהם אם כן, השינויים הנדרשים בפועל במעבר לתרבות הוראה המפתחת חשיבה?

לקראת הוראה מפתחת חשיבה- חלק א

בשנים האחרונות, מערכת החינוך ערה לנסיגה המתחוללת בהישגי התלמידים לנוכח מבחני ההשוואה הבינלאומיים. כחלק מן ה"תרופות" לטיפול בבעיה, הונהגה בישראל מערכת מבחנים ארצית אשר סיפקה נתוני הערכה בכמה מן התחנות בדרך מכיתה א' עד לכיתה יב'. דיווח תוצאות המבחנים  לבתי הספר עורר ציפיות לתיקון רמת ההישגים דרך שיפור דרכי ההוראה.

כמו בארצות הברית, גם כאן, החל מסע הבהרה של הסטנדרטים ההישגיים הנדרשים בכול רמת גיל. בנוסף, מערכות הפיקוח והשתלמויות המורים, נרתמו לפעילויות מגוונות למען שיפור ההישגים של כול התלמידים.

למרות מאמצים אלו, התפתחה במערכות החינוך תרבות הוראה המגבירה את מאמציה בעיקר בהכנה למבחני ההישגים בכדי לשפר תוצאות בטווחי זמן מיידיים. תפיסה זו,  מקדישה זמן הוראה נכבד לתרגול פריטי מבחן לסוגיו השונים, מעודדת שינון תשובות נכונות לשאלות הנתונות ממאגרי מבחנים קודמים ודומיהם.

תופעה זו, מקיפה פעילויות הוראה מתחומים של הבנת הנקרא בכיתות היסוד ועד למבחני הבגרות בנושאי הלימוד השונים. לצידה, התפתחה תעשיה זריזה של חוברות לימוד, המכינות למבחנים כולל מבחני הבגרות. אלה, כוללים סיכומים המתייחסים באופן ספציפי לנושאי לימוד החוזרים במבחנים, שאלות ותשובות, התורמים למורים ותלמידיהם חומרי לימוד לחזרה תרגול ושינון. מורים חרוצים אף מוסיפים לתלמידיהם סיכומים משלהם, תוך ניצול אתרים בית ספריים והפנייה לאתרים של בתי ספר מקבילים.
 
נראה, כי המנהיגות הנוכחית של משרד החינוך אינה מרוצה מקריאת המצב ומתווה מדיניות לקידום פיתוח החשיבה בהוראת נושאי הלימוד. תהליך מבורך זה, עשוי להיתקל באבני נגף שהם גם סמנים של תרבות ההוראה שהתפתחה במערכת.
הבנת מכשלות אלה, חשובה בכדי לסייע להצלחת דרכו של השינוי החינוכי הצפוי.
נדון בכמה מן הגורמים המהווים מכשול שיש לטפל בו, בתוך מהלכי ההכשרה וההשתלמויות של מורים, בנושא פיתוח החשיבה בהוראה.
 
א.      כפי שמתגלה במחקר בארצות אחרות, גם בארצנו, מורים מאמינים שאתגרי חשיבה מתאימים לתלמידים מוכשרים ולא למי שמכונים "חלשים" בהישגיהם. כבר דנו רבות באתר זה, בסוגיה הקושרת הישג לימודי עכשווי של התלמיד, ל"הכרת" יכולותיו הלימודיות. 
במאמרים קודמים כבר נרמז מספר פעמים, כי הניסיונות לדעת מהו הפוטנציאל הלימודי של הלומד מעוררים בעיה, כול אימת שאין מקשרים ידיעה זו לחיפוש אופני תיווך למידה מגוונים בהוראה. אלה חייבים לכלול פיתוח מיומנויות למידה ואסטרטגיות חשיבה ופיתוח כישורי חשיבה לסוגיהם, בתוך הקשרי תוכן הקשורים לתכנית ההוראה.
בנוסף, ללא חשיפת הלומדים לידע כללי המרחיב את השכלתם מעבר לניסיון חייהם המיידי, קשה ללומד להתייחס למידע חדש ולמקמו  בזיכרון. ידע כללי מרחיב את רשת הקישור בין הדברים הנלמדים ומאפשר לארגן את המידע  הנלמד ולייחס לו משמעות. גם אם משמעות זו משתנה מעת לעת.
כאשר רב המקושר והמשמעותי, על הסתום והבלתי מובן, מתאזר הלומד בסבלנות ובביטחון בכדי לשאול שאלות ולהשלים פערים.  
.
ברור על כן, מדוע תלמידים הבאים מרקע משפחתי מבוסס, זוכים ליתרון הישגי בלמידה, עקב המוכנות ההשכלתית וכישורי הלמידה אותם הם נושאים כנכס קוגניטיבי המאפשר פיתוח.

אם נחשוב למשל על ילדים הלומדים שחייה. הם עשויים לשמוע ולתרגל מושגים, כמו: קצב, מהירות, קואורדינציה, חתירה, ציפה, מאמץ, מוטיבציה, וכדומה . בתוך חוויות השחייה מתעוררות הזדמנויות להכרת פונקציות של אברי הגוף ומערכות הגוף המשתתפות במאמץ. וכאילו כבדרך אגב, גם ניתן לרכוש מיומנויות למידה כמו קשב להוראות, ואף קשב לטעויות המשפיעות על ההישגים.

חשיפה לחוויות למידה מעשירות, החל מקריאה וחשיפה להרגלי קריאה תוך שימוש בספריות, צפייה בסרטים החושפים עניין לטבע, מדע, יחסי אנוש, אמנות או הימצאות בקרבת בוגרים המעוררים ומאתגרים את מוחו של הילד לסקרנות, לחידוד התפיסה ולהעשרת עולמו. כול אלה מגבירים מוכנות ללמידה ומייצרים למעשה יכולות למידה על ידי הוצאה לפועל של פוטנציאל לימודי הטמון בבני אנוש.

ברור גם, שישנם ילדים בעלי כישרונות בולטים יותר, אך באותה המידה ברור שאין למהר ולפסול את שיעור הפוטנציאל הלימודי של כול יחיד ויחיד ובשם הידיעה לכאורה של יכולותיו, למנוע ממנו התפתחות מיטבית.

עד כמה בית הספר ערוך להטמעת רעיון זה ולתכנון אפשרויות  למידה מפתחות? עד כמה בית הספר מעודד למשל קריאה בתוך שימוש בספריות בתוך בתי הספר ובמקום המגורים? עד כמה נחשפים  כול התלמידים לחוויות תרבות ואמנות בתוך השיעורים? עד כמה מכוון בית הספר להעשרה השכלית ותרבותית בתוך תהליכי הוראה המעיזים להיות מגוונים ומעוררי עניין?
 
ב. דרכי ההוראה השכיחות בקרב מרבית המורים, מבוססות על שיח הוראה מסכם, שינון של פריטי מידע ומבחנים מסכמים להערכת הישגי התלמידים.
שיח ההוראה המסכם, תופס את מבנה הדעת כמצבור סטאטי של עובדות, תוכן המושגים והרעיונות מוסברים בעיקר על ידי הגדרות וסיכום היחסים המתקיימים בין העובדות לבין המושגים והרעיונות. על כן, נדרשים התלמידים לזכור  ולשנן את הנאמר והנקרא, כפי שהוא מוגש על ידי המורה או ספר הלימוד. או לסירוגין להתמודד בעצמם עם אתגרי חשיבה ללא הכנה מספקת!
 
בתרבות הוראה זו, רוב השאלות הן אינפורמטיביות, והבקשה להדגים, לפרט ולנמק, הינה בקשה לחזור על מידע שנמסר לתלמידים תחת כותרות אלה. כאשר על התלמידים להפיק את המידע בעצמם, כי אז, הנחת העבודה הינה כי תלמידים מוכשרים יעמדו במשימות הבנת הנקרא, בניתוח ובארגון חומר הלימודים ואילו החלשים הנתפסים כחסרי יכולות לימודיות, ייכשלו.
מצב ההישגים הלימודיים  בבתי הספר, מורה על כך שהציפיות הללו מתגשמות.
 
שינויים רק באמצעי הוראה מוחצנים, משמרים לא אחת את הנחות היסוד של תרבות ההוראה הקודמת. כך מוצאים לא אחת, תלמידים בעבודה עצמית או בעבודה בקבוצות בכיתות, עם משימות שינון וחזרה על חומר נתון. או, מוצאים חוגי העשרה המנותקים מן השיעורים שבהם מתקיימת הוראה של תכנית הלימודים. או מוצאים פעילות במחשב המתרגלת הוראה מסורתית עם משימות למידה פשוטות החוזרות על חומר לימודים שנלמד קודם לכן, וכיוצא באלה.
 
ג. מורים רבים לא נחשפו עד כה, למידע הקשור לפיתוח כישורי חשיבה. כאשר הם נחשפים למידע עיוני ומחקרי בתחום זה, חלקם מגלה קושי לתרגמו וליישמו למהלכים פדגוגיים מפתחי חשיבה בתוך נושאי הלימוד.

משימה זו מורכבת ודורשת הכרה של פרוצדורות החושפות את סוגי החשיבה הנדרשים  במערכות ההסבר של נושאי הלימוד. שהרי ניתוח בעיה במתמטיקה שונה בפועל מניתוח בעיה בספרות ואלו שונים מניתוח בעיה בהיסטוריה. בכול אחד מן התחומים נדרשות אסטרטגיות וכלי חשיבה שונים לביצוע תהליכי פענוח, פירוש והסבר.

שינויים המובילים לתרבות הוראה המפתחת חשיבה, מצריכים הטמעת רציונאל המסביר התפתחות קוגניטיבית של בני אנוש והרכבתו ללוגוס החשיבה בתחומי הדעת השונים הנכללים בתכניות הלימודים.

מיזוג מורכב זה, יוצר ידע פדגוגי חדש, המעורר עמדות פדגוגיות ומערכות ביצוע פדגוגיים וארגוניים אחרים מן המקובל. תחומי הדעת לא ייתפסו כתכנים סטאטיים, אלא כמערכות רעיוניות ומושגיות הטוויות בתוך אופני חשיבה שיטתיים.

כך, הדיכוטומיה בין תוכן לתהליכי חשיבה תאבד את משמעותה.

על כן, יהיה צורך לבחון, אילו פרוצדורות של הכרה, ניתוח וארגון, נדרשים להבניית תהליכים מפתחי חשיבה בתוך נושאי הלימוד עצמם.  כמו כן, כיצד יש להטמיע תפיסה זו, במעגלי העבודה  אשר ישנו את התרבות הפדגוגית והארגונית של בית הספר.
 
 
ד. תהליכי האקדמיזציה בהכשרת המורים, הצליחו להגביר את ההתמחות האקדמית בהכשרת המורים ובכך להניע תהליכי התמחות ספציפיים בתחומי הדעת והמחקר התורמים לחינוך. אולם אלה, לא השכילו די, להתגבר על הנתק בין שלושה מרכיבים עיקריים בתכניות להכשרת המורה:

1. הוראת ידע עיוני ומחקרי במדעי הרוח והחברה בעיקר בתחומי הלמידה והחשיבה,
2. הוראת מקצועות ההתמחות בנושאי הלימוד (כמו: מתמטיקה, ספרות, מקרא, גיאוגראפיה וכד').
3. התנסות בפרקטיקות הפדגוגיות בהוראת המקצועות בבתי- הספר על- פי תכניות    
    הלימודים.(הכרה מעשית של בית הספר, ההוראה בכיתות בקבוצות הגיל השונות).

רמת הקישוריות בין הנושאים העיוניים והמחקריים במדעי הרוח והחברה לבין נושאי העיון והמחקר בתחומי ההתמחות המקצועיים, אינם באים לכלל מיצוי עדכני במסגרות הלימוד העיוני. שני תחומי עיון אלה(1,2)  אינם מקושרים דיים בינם לבין עצמם ואינם מקושרים דיים, לעבודה המעשית בבתי הספר.

באוניברסיטאות המצב דיכוטומי מבחינה ארגונית  משום ההפרדה בין הלימודים האקדמיים בפקולטות השונות וכן בשל העובדה שתעודת ההוראה נרכשת בלימודי תעודה ולא בלימודי תואר ראשון בחינוך.
אמנם, קידום המחקר החינוכי במכללות ובאוניברסיטאות, מקדם חשיבה המתייחסת להיבטים מורכבים המשלבים ידע דיסציפלינארי מתחומי דעת שונים. אולם, הגעתו של מידע פדגוגי עדכני לפרקטיקות בבתי הספר עדיין מושהה.
 
פיתוח חשיבה בהוראה, דורש אפוא, שינוי תפיסתי בתרבות ההוראה ומכאן גם באופן הכשרת המורים.
 כבר במחצית השנייה של המאה הקודמת, הוכח שלאופן בו תופס המורה את מבנה הדעת במקצוע הלימוד ישנה השפעה על שיח ההוראה.

כאשר מבנה הדעת נתפס כמצבור מידע, הוא נקשר בקלות לשיח הוראה מסכם.
לעומת זאת, כאשר הידע נתפס כמערכת הסבר דינאמית התלויה בקשר שבין הנחות היסוד לבין שיטות החשיבה שבהן מושגים הנתונים, כי אז ברור יותר תפקידו של תהליך החקר כתהליך המייצר ידע דרך מהלכי חשיבה שיטתיים. מוקד החקר הנו בעיבוד מחשבתי של  נתונים.  ומעיבוד נתונים מסוגים שונים ובשיטות שונות, נוצרים מושגים ורעיונות חדשים.

תפיסה דינאמית של מבנה הידע (בפיסיקה, מתמטיקה, ספרות, היסטוריה וכו'), נקשרת לשיח הוראה חוקר, הפתוח לדיון  אודות דרכי הפקת הידע.

למשפט זה שתי משמעויות.

האחת, מעוגנת במבנה השיטתי של המחקר בתחום ספציפי, כמו במתמטיקה, או בספרות או בהיסטוריה וכיוצא באלה.
השנייה, מעוגנת באופן בו תלמידים חושבים ולומדים. כלומר מעוגנת בתהליכים המוסברים בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה האנושית.

השאלות בשיח הוראה חוקר בהקשר החינוכי, אינן רק שאלות אינפורמטיביות אלא מעוררות בעיות אוטנטיות ומכאן גם עניין וסקרנות. העיון בהן דורש היכרות עם אסטרטגיות חשיבה שונות, שיטות  מגוונות בכדי לשער אפשרויות פתרון, לבחון אותן, להעריכן על פי קריטריונים שונים בתוך הצעת נימוקים לפתרון היותר טוב.

מהלך מסוג זה הינו מהלך לימודי מפתח חשיבה. הוא מעלה צורך לחפש נתונים, למיינם בתוך הבחנות שונות או להפיקם, לזהות  ביניהם גורמים משותפים, לאתר קשר בין נתונים, לשער השערות, להכיר דרכים לבחינתן, לנמק מסקנות, להכליל ולבנות מושגים, רעיונות וכיוצא באלה.

קישורו של ידע מקצועי בתחומי הדעת לידע בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה בשלבי ההתפתחות השונים, הנו אתגר מתודי המייצר תשתית  לידע פדגוגי.
ידע זה, צריך להתקשר לפרקטיקות ההוראה ולצייד את המורה באמצעי הוראה ואסטרטגיות מגוונות לפיתוח חשיבה בקרב התלמידים.

הידע פדגוגי הממזג בין הרציונאל הפסיכו חברתי של הלמידה ללוגוס החשיבה בכול מקצוע, הנו בעל חשיבות מכרעת בהכשרת המורה. בעזרתו יכול המורה לעתיד, לבחון באופן בקורתי את הנצפה בכיתות הלימוד ולתכנן באופן יצירתי מערכי שיעורים המאפשרים מימוש של תכניות הלימודים.