האם לתופעת השונות יש משמעות ערכית?

ייחוס משמעות ערכית לשונות אינו דבר ברור. אפשר לומר שבמובנה הלשוני, השונות הינה ערך במילון המצביע על תכונה מופשטת המקיימת איזו הכללה בדברים, כמו למשל, צבע הבגדים או צבע העיניים. יש אנשים עם עיניים ירוקות, חומות, כחולות, אפילו סגולות, יש בגוון בהיר יותר או כהה יותר.

אפשר לומר שניתן לתאר תופעות בהן מתגלה גיוון או שונות. הערכים המתארים את השונות מסמנים תכונות שאת חלקם גם ניתן למדוד ולייחס להם ערכים כמותיים. כך אפשר לתאר תופעות כלכליות בעזרת מספרים. למשל, מחיר מעילים או עגבניות שונה מחנות לחנות. אפשר אפילו לחשב את מידת השונות אם נשווה את מחיר העגבניות בכול חנות למחיר הממוצע של העגבניות ביום מסוים או בחודש מסוים. בדומה, נוכל לתאר הבדלים בכמויות משקעים בתקופה מסוימת ובמקום מסוים,  או הבדלים בציוני הישגים של תלמידים במבחן. בכול אחד מן המקרים הללו, הערכים שבהם מדובר הם כמותיים בלבד ואינם מציינים כול ערך אחר.
אולם, יש לנו נטייה לדבר על גבוה ועל נמוך כאילו היו מקבילים לטוב ולרע. כאן מתחיל תהליך בו משויך ערך לתכונה כמותית. כאשר נאמר: "התלמיד גרוע כי יש לו ציונים נמוכים במבחן", מייחסים תכונה איכותית לכמות הנקודות שצבר התלמיד בציון המבחן. הטענה בדבר היותו גרוע טעונת הוכחה והיא מורכבת. זאת מכיוון שיכולות להיות סיבות שונות לאי הצלחתו. למשל; האם יתכן שהשאלות במבחן היו לא ברורות? האם יתכן שחומר המבחן לא נלמד בכיתה? האם יתכן שהתלמיד אינו דובר את השפה בה נכתב המבחן? האם יתכן שחומר הלימוד לא הוסבר כהלכה? האם יתכן שהתלמיד היה זכאי לתנאי מבחן שונים?!
ייחוס הערך 'גרוע' ללומד, הוא בעייתי, מעבר לעובדה שהישגיו דורשים תיקון. זאת משום שאין בהקשר זה הצדקה לייחס לתלמיד כאדם, ערך בעל קונוטציה של רוע כול שהוא.
במידת מה דומה הדבר לו קבענו שעיניים כחולות זה טוב יותר מעיניים ירוקות או חומות. אם גם נתנהג בהתאם, נוכל לטעון שבעלי עיניים כחולות הם אזרחים מועדפים ועל כן יש  לתת להם ולא לאחרים זכויות יתר. הבעיה הנותרת היא בהצדקה של פעולה כזו. האם נוכל להצדיק מבחינה ערכית שפעולה כזו נכונה, ראויה, טובה וצודקת יותר, או אולי נוכל לטעון שהיא גרועה! זו גם זו דורשות הצדקה מבחינה ערכית. כלומר, נצטרך להוכיח למשל כי כבודם של בעלי העיניים הירוקות נפגע על לא עוול בכפם.
תופעת השונות מתבטאת בתכונות גנטיות, חברתיות, גיאוגראפיות כלכליות ואחרות. כמו למשל, בצבע העור, בזווית העיניים, בציות או אי ציות לכללי תחבורה, בביטויי יצירתיות, בשיוך עדתי, וכדומה. משמעה הלשוני המופשט של המילה שונות, מסמן הבדלים כמותיים בתכונות משותפות או מהויות נבדלות הנצפות בתוך השוואת אובייקטים כול שהם. לתופעות השונות עצמן, אין ערך הטמון בהן. אנו יכולים לייחס לתכונה מסוימת ערך כול שהוא. פעולה זו דורשת מהלך של הצדקה.
 
השונות, הנה בעלת ביטויים מורכבים והיא מעוררת בבני אדם תגובות שונות. כך למשל, תפיסה של השונות בין המינים של בעלי החיים וסוגי הצמחים, מעוררת  התפעמות מן הגיוון בגודל, צורה, צבע ותפקוד, שיש בהם מן הדומה אך גם מן השונה. אנו מתפעלים מן השונות הנוצרת בצבע השמיים בשעות שונות של היום, מצורות הנוף, מהשתקפות עצמים ומתופעות טבע עצומות בממדיהן.
יש גם הנהנים מגיוון הקיים בעולם הטכנולוגי, יש המתפעלים מן הגיוון בעולם התרבות, או יש הנזעקים מן השוני התרבותי בין עמים.
גילוי ממדי השונות ומאפייניה הם גם נחלת החקר המדעי של תופעות. הידע הרב אשר מצטבר, עקב המחקר, לעיתים קרובות, משרת את האדם באשר הוא.  כמו מחקרים במדעי הטבע, ברפואה, במדעי הרוח ומדעי החברה, במדעי המדינה, בפילוסופיה או בתחומי המשפט, בכול אלה באים לביטוי מגוון דעות ורעיונות על מהות האדם, העולם או העולמות הסובבים אותנו. כך למשל אם ידועים לנו התנאים בהן פורצות מחלות, מסייע הדבר להימנע ממגפות. אם ידועים מנגנוני פעולה בגוף האדם ומתגלה שונות גנטית מסוימת ביחס לחומרים מסוימים, מתפתחת אפשרות להתאים  תרופות לחולים באופן מבחין. המדע מסייע לנו להבין תופעות הקשורות  לשונות  האנושית ולפתור בעיות וקשיים באופן מובחן יותר. מנקודת מבט זו השונות יכולה להיות תועלתנית ואף תורמת לערך החיים.
 
דווקא תופעת הגיוון האנושי מושכת תשומת לב מיוחדת ולמעשה חושפת  את קיומה של זיקה אישית שיפוטית לשונות הקיימת בין בני האדם. השונות האנושית מעוררת בנו זיקה בין שנסווג אותה כמשיכה לשונֶה או כרתיעה, כקבלה או כדחייה, כזו המעוררת זהירות או סקרנות.
  אנו מתייחסים אל השונה באופנים שונים. יש וראייתנו מתמקדת בחלק האנושי הדומה  לכולנו ויש והיא מבדילה את השונה. יש והשוני ביחיד מסוים נתפס על רקע שיוכו  לקבוצה כול שהיא. במקרה כזה, התייחסותנו מתנהלת באופן מכליל, סטריאוטיפי. אנו מסתכלים על היחיד הזה כמייצג של 'אחר' מוכר לכאורה. לעיתים מלווה תפיסה כזו במחיקת אנושיותו של הזולת ה'זה' והפיכתו לדבר. לעיתים מתרחשת תגובה הפוכה, זיהוי האחר מעורר חרדה לכבוד האדם באשר הוא, למרות ראיית השוני הקיים בינינו כבני אנוש.
 התגובות האישיות כלפי האדם השונה, מביעות מגוון רגשות ועמדות. כמו: אהדה, קבלה, כבוד, סקרנות או לחילופין, לעג, סלידה, ריחוק, ניכור, וכיוצא באלה. משחר ילדותנו אנו מוזהרים מפני השונה הזר. אולם אזהרה זו מותירה שאלה, מיהו הזר השונה? מדוע הוא נתפס קודם כול בחזקת חשוד שבא להרע? אילו סימנים נותנים בו בכדי שניתן יהא לזהותו מהר וביעילות? במה הוא נחשד למעשה?
 
האם ההיסטוריה האנושית צרפה באופן אבולוציוני מנגנוני הכוונה עם אילו בני אדם להתיידד ומאילו להתרחק? האם זו חוכמת הניסיון המצטבר של החברה האנושית, או אולי דווקא הדבקות בבורות, הם
שהבנו את השונות בין בני האדם כתופעה חריגה?
כך או כך אנו מתוודעים במשך חיינו למיתוסים המחריגים  דמויות מסוימות ומקרבים אחרות. דמויות ועלילות העולים מתוך סיפורים ואגדות, מעוררים במוח האנושי שאלות, סוגיות ודילמות מי הוא הטוב ומיהו הרע בין השונים מאיתנו?
תפיסת השונה משיקה לחשיבה שיפוטית. היא מעוררת צורך בהחלטה ערכית. מי יחשב  לרֵע ומי משויך לרוע? יש ומזהים את השונה והמוזר בשל מומו הפיסי, בשל מצבו הכלכלי או הרוחני.
 אולם, יש והסיפורים והמשלים, גם מבקשים מאיתנו לחשוב, לדון, להעריך ולשפוט מהי העמדה הנכונה ומהי העמדה הפסולה כלפי  מי שמזוהה כאחר וכשונה בתוך הקשר דברים נתון.
 
השונות  האנושית עצמה, היא תופעה נטולת ערכים. אולם, היחס אל השונה יכול להיות מכוון אמונות ודעות ויכול להיות מכוון ערכי תרבות וערכי אנוש מוסכמים. אלה גם אלה, דורשים קודם כול זיהוי  ואז הכרת השונה. לאחר מכן עיון ובעיקר דיון המבחין בין עובדות לבין עמדות, בין דעות לבין ערכים. הבהרת ערכים וחיפוש בסיס מוצק לאימוצם, מאפשר תהליכים של הערכה ושיפוט אישי אוטונומי- בייחוס ערכים לשונות האנושית.
 
הניסיון הישראלי הנו פלא היסטורי וניסיון פחות מופלא בפרקטיקה החברתית של ארץ הגירה. למעשה אנו מגוונים בתרבויות, מנהגים, סיפורים ואירועים מכול קצות הארץ. בה בעת פותחו בקרבנו עמדות סותרות ביחס אל האחר וזיהויו כשונה ואף כזר, בתחומי חיים שונים.
אמנם הפיתרון הפשוט יכול להיעשות באמצעות סטריאוטיפים ודעות קדומות. אלה מספקים לנו אותות אזהרה מידיים, המרחיקים מאיתנו את השונה.
העמדה המטילה פסול בשונה ומחשידה אותו בעבירה כול שהיא, אינה רק נחלת השיטור המבקש לאתר עובדים זרים ללא רישיון עבודה. היא גם פוגעת בתייר תמים, בדיפלומט הזר,  בבני המיעוטים, בחילוני שנקלע לשכונה חרדית, או בחרדי המכונה בלגלוג שחור. בשם גנאי דומה,"חוישך" (באידיש) זוכה גם שחום העור בשכונות החרדיות של ניו-יורק.
כך מוטל פסול, בכול מי שנראה שונה בעיני המביט. אלא שהמביט אף הוא באותו מבט, מטיל גם אחרוּת בעצמו! בשל שיוכו של הזולת לקבוצת האחרים הופך גם הוא לאחר בעיני הזולת.
כך גדלה "קבוצת האחרים" אלה בעיני אלה וכולם יוצאים פסולים, זה בדעתו של זה.
 "הלא רצויים, האסורים והפסולים" נותנים ומקבלים לגיטימציה להיבדל זה מזה ואלה מאלה.
 
תופעה זו נדמה, פשטה בהרבה מתחומי החיים בארצנו. הלגיטימציה להפוך את השונה לחריג מתירה תהליכים קשים גם בתוך בתי הספר. הלומד השונה שאינו מתיישר עם הדימוי הקונפורמי של ה"תלמיד הרגיל", נתפס כחריג ומיוחסים לו עצלות, רוחניות ירודה או "פשוט" חוסר יכולת. הוא או היא נתפסים כבעייתיים, כפעילים יתר  על המידה,  כמכעיסים, חצופים או פשוט כמי ש"אינם מתאימים" למערכת. בין אם זו אי התאמה על בסיס שונות עדתית, שונות הישגית, לקות למידה, בעיה רגשית, משפחתית או אחרת. השונה מסומן כשונה, לומד להתנהג כשונה ומפנים דימוי של חריג התואם לציפיות ממנו.

הציפייה מקבוצת הלומדים או הכתה ה"סטנדרטית", מסתכמת בכמיהה להומוגניות.
 
לא ערכנו חשבון נפש בנושא רלוונטי זה ולא בחנו די עד כמה אנו נמצאים מייסרים ומיוסרים בהחרגת הזולת כשונה וכאחר.
ה"חלום" של חברה הומוגנית הוא פטה מורגנה! למרות הדמיון האנושי הרב, אנו שונים כיחידים החושבים ומרגישים באופנים מגוונים. אנו שונים בחוויות הקבוצתיות, אם ביחס למסורות משפחתיות או עדתיות ואם ביחס לסגנון החיים של כול אחד מאיתנו.
 אנו שונים באמונות דתיות ובהבנות פוליטיות. יש לנו אינטרסים שונים והתברכנו כול אחד ואחת בכישורים שונים. אופני התפיסה החושית שלנו שונים וכך גם יכולות  ההמצאה והאופנים בהם אנו מתמודדים עם קשיים או פותרים בעיות. כול אלה יוצרים גיוון רב המביא לביטוי את השונות האנושית.
אולם דווקא הגיוון הרב המצוי בשונות בינינו, חיוני להתפתחותנו וליכולתנו להתמודד עם בעיות. הגיוון  האנושי פותח אתגר תקשורתי וחושף קשת של אפשרויות התנהגות, חשיבה, רגש ושיפוט.
השונות, היא זו המחייבת שוויון בפני החוק, שוויון הזדמנויות, סובלנות, כללי התנהגות מוסכמים, דרך ארץ וכבוד הדדי!
אין לנו מנוס מפיתוח יכולות הידברות עם השונה בכדי להיטיב להבין את עצמנו ואת זולתנו.
 דרך חשיבה ערכית, מבררת ובוחנת, נוכל למצוא מזור לייסורים המבודדים את השונה החבוי בכול אחד מאיתנו. יתכן וזהו מקור הסבל המפלג אותנו אלה מאלה.
שחרור רוחני מסוג זה יכול לאפשר קיום אנושי ביחד המפחית את סבלו של הפרט. אחרת אין ולא יהיה לנו קיום חברתי כקהילה, כעם או כאזרחי המדינה.
נ.ב. רוצו לראות את הסרט ביקור התזמורת!
 
 
 
 
 

מה זה בעצם להיות מורה?

 

 

מה מצטייר לנגד עיננו כאשר אנו מבקשים לתאר את עבודת המורה? מדוע נשמעים קולות המציירים תמונה סטראוטיפית  על עבודה קלה בשעות הבוקר עם חופשות מרובות?
האם מורים רק עומדים לפני הלוח ומדברים לפני ילדים הישובים לפניהם בזוגות?
האם  המורה זו דמות חביבה הישובה ומשוחחת עם תלמידים סביבה? או האם אנו זוכרים אחד או אחת שעברו בין הטורים וחזרו ושיננו באוזנינו  משהו עמום עד לעייפה?
או אולי התמזלנו  בדמות דינאמית, נלהבת, מרתקת, המפעילה מוחות, הומוריסטית ואפילו חברמנית?!
 
עם איזו מן הדמויות הייתם מעדיפים ללמוד? ועם איזו מן הדמויות הייתם מעדיפים שילמדו ילדיכם?

אותי אישית מרתקת הדמות הדינאמית. היא מעוררת בי תשוקה להקשיב, לחשוב, לעקוב, ולהביע את דיעותי או הבנותי. מידי כמה שנים משנות לימודי הפורמאליים, החל מכיתה א ועד לסיום התואר השלישי באוניברסיטה, נתקלתי במספר לא מועט של מורים מלהיבים, בצד אחרים הזכורים לי בעיקר כמסיבי צער ושעמום.
 
לאחרונה נתקלתי בפרוטוקול של אחת מן הישיבות שהתקיימו בלשכה של אחד משרי החינוך בעבר, בעניין אחת הרפורמות בחינוך. נכחו בישיבה נציגי מורים, אנשי מטה מתחום החינוך כלכלנים ופוליטיקאים. הרפורמה לא אושרה אך אושר ניסוי מצומצם.  
קריאת הפרוטוקול  עוררה בי כמה מחשבות ושאלות:

מה הקשר בין מדיניות החינוך לבין תקציב החינוך?
מה הקשר בין החינוך כפרופסיה לבין מעמד המורים, תנאי עבודתם ושכרם?
מי קובע אם תהיה רפורמה בחינוך?

האם ההוראה היא מקצוע? ומה הקשר של ההוראה למדעי החינוך? ההוראה עוסקת בתהליכי התפתחות חברתית, מחשבתית, רגשית, מוסרית ופיסית. תהליכים אלה נחקרים במדעי הטבע, במדעי הרוח והחברה וממצאי המחקר  משולבים במערכות חקר משותפות בתחום החינוך. כך נחקרים תהליכי למידה בגילאים שונים, נחקרות מהותן ויעילותן של שיטות הוראה שונות, מפותחות תכניות לימוד בתחומים שונים וכן נחקרים גורמים ותנאים המעודדים או מעכבים למידה וחשיבה, בנושאי לימוד שונים ובסביבות למידה שונות. מחקר החינוך ענף ונוגע לתחומי חיים שונים. כמו למשל , לתרבות, לטכנולוגיה, למדע ועוד. מקצוע ההוראה בעידן זה מבוסס על ידע מדעי ויישומי מורכב.
 
האם אפשר לדעת מה בעצם עושים מורים? יתכן כי ניתן לתעד תיאורים מילוליים, ויזואליים או שמיעתיים של המתרחש בכיתה.  אולם אין לנו אפשרות פשוטה לעקוב אחר המאמצים, המחשבות, הרגשות  ו ה נ ש מ ה הפועלים בתהליכי ההוראה עצמה. זאת בעיקר כאשר ההוראה מכוונת גם לפתרון בעיות בתהליכי הלמידה של הלומדים השונים. אנחנו תמיד יכולים למדוד  נושאים הקשורים למסגרת ההוראה כמו: זמן הכנת השיעור ותכנונו או זמן הוראה בפועל בכיתה, או זמן תיקון עבודות ומבחנים. ניתן למדוד הישגי תלמידים  ולייחסם לאופי ההוראה, ניתן לתאר תוצאות לוואי אחרות הבאות לביטוי בהתנהגות גלויה של מורים ושל תלמידים.
בעזרת ידע מדעי, יש בידינו אפשרות לתאר את התנאים  והאמצעים התורמים לתהליכים יעילים יותר של הוראה ולמידה ביחס לערכים, מטרות וסטנדרטים הישגיים אותם מציבה מערכת החינוך.
 
מקצוע ההוראה מצריך עיסוק מנטאלי מתמשך בפתרון בעיות המשתנות  מעת לעת. אירועים הנובעים הן  מן האופי האנושי והן מגורמים חברתיים ותרבותיים המשפיעים על ההתרחשויות היום יומיות בכיתת הלימוד.

מערכת ההוראה מחויבת במתן מענה לבעיות שוטפות לצד התמודדות עם שינויים כלליים כמו שינויים דמוגראפיים , שינויים בתכניות לימודים, התעדכנות בחידושים וכיוצא באלה. 
הוראה טובה ויעילה דורשת ידע מקצועי, תכניות לימודים בעלות היקף ועומק הניתנים לביצוע במסגרות המרחב והזמן, שעות לימוד המאפשרות ביצוע יעיל של הוראה ולמידה, תכנון מורכב המותאם לקבוצת הלמידה הספציפית, זמינות של עזרים טכנולוגיים, זמינות של חומרי לימוד ואמצעי הוראה שונים, אפשרויות הערכה מעקב ומשוב בזמן אמת, אפשרויות דיווח יעילות, אפשרויות יעוץ ואבחון פסיכולוגי ודידקטי, פיתוח מקצועי אישי וצוותי, מ ו ט י ב צ יה לעסוק במקצוע ושכר הולם, יחסי אנוש ותקשורת טובים בצוות הבית ספרי, ועוד.
 
תכנון ממלכתי של תקציבי החינוך צריך להיות תוצר של חזון חינוכי המעוגן בערכים תרבותיים וחברתיים ומצויד במידע מעשי מהימן אודות התנאים והאמצעים אשר יאפשרו מימוש בפועל של החזון בתוך מערכת החינוך.  על כן תקציבי חינוך מחייבים תכנון מפורט וארוך טווח על ידי אנשי חינוך מקצועיים. מערכת החינוך כמו מערכות ממשל אחרות, מתנהלת גם על בסיס חישובים כלכליים. אולם אלה חייבים להיות קשורים  באופן מהותי לשיקולי דעת מקצועיים הקובעים סדרי עדיפות בתחומי החינוך. הפעילות החינוכית אינה יכולה להיות מנווטת רק על ידי שיקולי דעת כלכליים וקצרי טווח, או על ידי מניפולציות פוליטיות.
 
במשך השנים האחרונות, קוצץ תקציב החינוך מידי שנה בשנה בלא קשר לחזון חינוכי, לערכים ולמטרות שהוצבו בפני מערכת החינוך ומתוך התעלמות מתנאי היישום בפועל הנדרשים למימוש תכניות הלימודים.

הנפגעים הישירים ממהלכים אלה הם מצד אחד המורים  ומצד שני התלמידים, בעיקר מן השכבות הכלכליות החלשות, שאין בידם אמצעי פיצוי על החסכים החינוכיים.
בטווחי הזמן הארוכים משנת לימודים אחת, יצאה  החברה הישראלית בהפסד כלכלי מדאיג!
מכול משק בית הוקצבו בשנים האחרונות יותר כספים לחינוך הילדים.
רפורמות חינוכיות לא מומשו, תכניות חינוכיות שנוסו בהצלחה נקטעו בטרם זמן "מחוסר תקציב", הכשרת המורים קוצצה ושכר המורים נשחק. גרוע מכול, תנאי עבודתם המקצועית הורעו בעיקר עקב קיצוץ שעות הוראה, עלייה במספר התלמידים בכיתות ועומס גובר ביחס להעלאת ההישגים.
הגישה הביורוקראטית של פקידי  האוצר  המוכשרים, השומרים על קופת המדינה, כשלה בכול הקשור לרווחיות ההשקעה בחינוך. הקופה נשמרה אך אזרחי המדינה וילדיהם הופקרו!
 
מערכת החינוך כמו מערכות חיוניות אחרות, נדרשת להבהיר מחדש, מהו חזון החינוך שהיא מציעה לאזרחים, איזו תכנית רב שנתית תוביל למימוש החזון ואיזו מדיניות תייצר בפועל תנאים למימוש החזון. יתכן ואנו זקוקים לחקיקה אשר תמנע שינויים בתקציבי חינוך המתוכננים לטווחים ארוכים!

האזרחים המבקשים איכות חיים להם ולילדיהם, חייבים לתבוע מנבחרי הציבור תשובות ברורות באשר למימוש מדיניות החינוך. גם ראש ממשלה ושר האוצר (אותו מינה לשמור על הקופה), הם שותפים שחובת האחריות מוטלת עליהם.
 במרכזה של מדיניות זו חייב להתקיים דיון מקצועי נוקב במעמדו של המורה ובתנאים הריאליים המאפשרים עבודה חינוכית יעילה.

את השיח החשוב הזה על מהות ההוראה ועל סביבת החינוך האופטימלית המאפשרת לפרופסיית ההוראה את הביטוי המיטבי, לא ניתן לבצע בבית הדין לעבודה, או בהפגנות רחוב.

תרבות התכנון והתקצוב  של מערכת החינוך חייבת להשתנות! זאת יחד עם מחויבות ארוכת טווח של המדינה לאזרחי העתיד בדיוק כמו בתחום הביטחון.