על תכנון ההוראה – חלק ג

 

תהליך האקדמיזציה בהכשרת המורים הבטיח תואר אקדמי במקצוע הלימוד וידע פסיכו-חברתי התומך בפדגוגיה. אולם, יישומו של ידע זה להוראה, דורש מהלכי קישור, בכדי שנושאי הלימוד לא רק יועברו לתלמידים, אלא יפותחו כאמצעי חשיבה מושכלים בתחומי הדעת.

אחת הבעיות  הקרדינאליות בהוראה,  נובעת מתפיסת חומר הלימוד כתוכן סטטי. בשיח הפדגוגי המעשי, נשמע לא אחת ניסוחים, המבחינים לכאורה, בין "תכנים" המייצגים את נושאי הלימוד, לבין "כישורי חשיבה" המופעלים על ידי הלומד בכדי לשאול שאלות, לפענח קשיים, לפתור בעיות, להכליל ולהמשיג רעיונות מופשטים וכדומה.
החינוך האקדמי מרבה במתן הרצאות המסכמות מידע רב, בעיקר בלימודים לקראת התואר הראשון. גם אם מרצים מדברים על מחקר, עדיין נרטיב ההוראה, הוא ברובו נרטיב מסכם.  במכללות ובאוניברסיטאות, הסטודנטים המוכשרים להוראה, הלומדים לקראת התואר הראשון, אינם מתנסים די בחשיבת חקר ובפעילויות חקר. נרטיב החקר המאפיין את החשיבה הדיסציפלינארית אינו נחשף דיו, לא בנושאים הדיסציפלינאריים ולא בנושאים הקשורים לפילוסופיה של המדע.
יתכן, שתופעה זו, מסבירה את העובדה כי לחלק ניכר מן המורים, חומר הלימודים נתפס כתוכן המנותק מן ההקשר הדינאמי של החשיבה המדעית.

התופעה אינה אופיינית רק לחינוך בישראל, חוקר החשיבה רוברט סטרננברג, חקר את הצלחתם של סטודנטים בעלי ציונים גבוהים בבית הספר התיכון של ובוגרי תואר ראשון בארצות הברית, ומצא שרובם מתקשים במשימות חקר בלימודיהם לתואר שני ושלישי. משמע הדבר, שהצלחה הישגית אינה מבטיחה חשיבת חקר, אלא אם כן הושם דגש על פיתוחה בתוך נושאי הלימוד השונים.
למתעניינים במחקריו עיינו http://www.indiana.edu/~intell/sternberg.shtml
 
האם החשיבה המדעית זהה בכול חקר מדעי?
ההבחנות בין תחומי הדעת השונים, אינם רק ברמה הרעיונית או המושגית אלא גם בשיטות החקירה בכול תחום. אופן הניסוח של ההנחות, ההשערות, אופי ההתנסות המחקרית ושיטות הבקרה, הדיון בתוצאות ובמסקנות החדשות, שונה בתכלית השינוי, בין חקר הספרות לחקר ההיסטוריה או  בינם לבין חקר המדעים או המתמטיקה.
רצף החקירה בכול תחום, מייצר כלים, שיטות חשיבה וטכנולוגיות, בהקשרים רעיוניים הנבדלים זה מזה. כך שהשימוש במונח אנאליזה  בספרות אינו דומה באסטרטגיות החשיבה שהוא מפעיל, לשימוש במונח אנליזה בכימיה או בניתוח בעיה מתמטית.

הבנת הנקרא, הינה אפוא, הבנה של שפות דיסציפלינאריות שונות על כללי החשיבה המגוונים שלהם.
על כן, בכדי לאפשר ישום של אסטרטגיות חשיבה בנושאי הלימוד, יש להכיר מערכות הסבר, בתוך הֶקְשר המחקר בתחומי הדעת השונים.

בעשורים האחרונים, התפתח ענף מחקר עיוני ומעשי בתחום החינוך, הממוקד בשאלת היחסים והקשרים הנוצרים ביון מושגים ורעיונות המסבירים תופעה מסוימת. החוקרים השתמשו בטכניקות גראפיות אשר נתנו ייצוג סמלי לקשרים שבין המושגים וכינו את המוצר תרשים או מיפוי. מכיוון שהעיסוק בנושא נבע מחקר משמעות הנלמד בקרב תלמידים במדעים, עיקר החקר הראשוני עסק במיפוי של נושאים מדעיים על ידי תלמידים , אם בזמן הלמידה ואם כאמצעי הערכה.
במשך זמן קצר, הפך המיפוי לכלי משוכלל יותר ופותחו טכניקות שונות למיפוי נושא אשר ביקשו להתמקד במהות ההסבר.
חוקרים מתחומי דעת אחרים, החלו להשתמש בטכניקות מיפוי בכדי להבין מערכות קשרים בין מושגים, בפיתוח לשוני, בהגדרת תפקידים ואף בניתוח אירועים. המיפוי בעל האוריינטציה הפסיכולוגית, ייצג כיצד הסובייקט, חושב שהוא מבין, נושא או בעיה ועל כן מיפוי מסוג זה זכה לביטוי  mind map.

ככול שחוקרים מתחומים נוספים, החלו להשתמש במיפויים, נחשף כוחו של המיפוי המורכב, להביא לביטוי אמצעי ארגון מהותיים למידע מסוגים שונים. קבוצות חוקרים משתמשים במיפוי, בכדי לתת ייצוג להסבר תופעות מנקודות מבט דיסציפלינאריות שונות. כך נעשה המיפוי גם לכלי חשוב המסייע לתהליכים של קבלת החלטות.
מרבית הפרסומים בשנים האחרונות מבקשים ליישם תהליכי מיפוי בעזרת טכנולוגיות מחשב וחלקם אף מבקשים לשלב תהליכי מיפוי בתהליכי למידה בעזרת מחשב.
 
מיפוי הסבר מושגי- כפרוצדורה מגשרת בין העיוני למעשי בתכנון ההוראה
מטרת המיפוי של נושא לימודי, היא ברענון ההכרה וההבנה של חומר הלימודים,  על ידי חקר מחודש של מהות הנושא מנקודת מבט דיסציפלינארית. אמנם, תכנית הלימודים מספקת בקצרה, רציונאל להוראת נושאי הלימוד וכן ראשי פרקים, מושגים ורעיונות, אותם מתבקשים המורים ללמד.
אך, תהליך המיפוי, מאפשר למורה או לצוות המורים המקצועי, לדון מחדש במשמעות המושגים והרעיונות המוצעים ולבחון את מהות הקשרים ביניהם.  מוקד הדיון אינו "איך לימדתי נושא זה בעבר" או "אילו טיפים או מתכוני הוראה אפיק", אלא, מהם מרכיביו המהותיים של הנושא ואילו יחסים קיימים בין המרכיבים השונים ובינם למכלול.
 
לצורך פישוט הדברים, נקרא למכלול המושגים והרעיונות בנושא, ישויות מהותיות המסבירות תופעה או תופעות. הבהרת המשמעות, התפקיד והנחיצות של כול אחת מן הישויות הללו במכלול מערכת ההסבר, חושפת ומפרטת  את מרכיביהן המושגיים ואת האופן בו המרכיבים קשורים אלה לאלה, בכללי ההיגיון הדיסציפלינארי, לכדי מערכת הסבר ופרשנות של תופעות מסוימות.
 כך, ידע שנמסר בראשי פרקים בתכנית, מקבל משמעות דינאמית ומאפשר גילוי של אופני החשיבה הבונים את מערכת הסבר.

נרטיב החקירה בהכנת המיפוי, מכוון לחיפוש הישויות המהותיות ביותר בנושא וחוקר את הקשרים ביניהן בסביבת ידע רחבה יותר. בתוך כך, נוצר דיון המאפשר זיהוי מושגים נוספים, התומכים ברשימה שסומנה בתכנית הלימודים. מתעוררות הבחנות מהותיות בין מושגים, ומתגלה מורכבות היחסים בין המושגים השונים. אלה מבהירים, אילו מושגי מפתח מצויים בגרעין ההסבר, אילו נתונים נוספים יש לאסוף וכיצד ניתן לבנות מושגי מפתח אלה, ככלים לפענוח תופעות רלוונטיות בתחום הנדון. אילו קשרים או יחסים קיימים בין מושגים ורעיונות ואילו אמצעי חשיבה רלוונטיים לפירוקם ולהרכבתם מחדש, כתהליך מנטאלי הבונה הבנה מושכלת של תופעה.  
עבודת החקר המלווה את המיפוי המושגי, מאפשרת, איתור מידע המדגים רעיונות ויחסים מופשטים. מידע פרטני כזה, גם אם אינו מיוצג במיפוי, יכול להתווסף לחומרי הלימוד מאוחר יותר, בתהליכי הוראה בנתיבי חקר, או אף כחומרי עזר.

המיפוי מתעד באופן גראפי קשרים ויחסים בין הנחות יסוד, מושגים ועובדות ומספק ביטוי סימבולי וייצוגי ומבט-על של מערכות הסבר. כאשר דרכי הקישור וההסקה של אופני ההסבר, מייצגים את השיח האקדמי השיטתי  בנושא מסוים, המיפוי המושגי משקף את ההיבטים הדיסציפלינאריים של ההסבר.
קיומם של מבני הסבר שונים בתוך דיסציפלינה, אפשרי, כל עוד יש לקהילה המדעית הסכמה על תוקף שיטות המחקר המוצעות בגישות הפרשניות השונות.

עבודת המיפוי, מאפשרת אפוא למורה, לחזור לחוויית החקר, של מקורות הידע במקצועו. תופעה זו אמנם מהותית בעיקר בשלבי ההכשרה של המורים. אולם, חזרה אל השיח הביקורתי הבוחן מושגים ורעיונות, שיטות חקירה ודרכי הסקה, נותנים פשר ומשמעות מחודשים ומעודכנים, לנושאי ההוראה ומקדמים נרטיב הוראה המעוגן בחשיבת חקר.
 
המיפוי יכול להקיף מסגרות הסבר ברמת מַקרו, כמו למשל: עיסוק בזרם מודרני באמנות, או עיסוק  ברמת מיקרו-בנושא מצומצם יותר. כמו למשל, ביצירותיו של יוצר ספציפי או אף במיפוי משמעותה של יצירה ספציפית. מיפוי היצירה הספציפית, נעזר אפוא, בשאלות מהותיות הקשורות למושגים במערכות פרשנות המקובלות בקהילה המדעית. למשל, בתוך ייחוס היצירה לזרם אומנותי, לז'אנר, ליוצר, לשפה, או להשפעות תרבותיות שונות.
שימוש במיפוי כפרוצדורה המכינה את המורה לשליטה רחבה ומעמיקה בנושא הלימוד, מספק מפת התייחסות למושגים ולרעיונות המשמשים ככלים לחקר ולניתוח בעיה או תופעה בתחום הדיסציפלינארי המוגדר.  
מכלול המידע הנחקר, הנשמר במיפוי, מאפשר עיבוד מאוחר יותר של הפקת חלופות בהסבר, בתכנון ההוראה .
   

לסיכום, המיפוי יכול לספק ציר התייחסות מהותי  לנושא הלימוד מנקודת מבט דיסציפלינארית.

במיפוי הנושא מתפרש מרחב משמעויות המייצג קשרים בין מושגים, רעיונות ויחסים מופשטים, המבטא כמכלול מערכת הסבר לתופעות.

תהליך זה, מספק בסיס ידע לחשיבת התכנון בהוראה.זאת, משום שהוא מאפשר התמצאות בדרכי החשיבה הדיסציפלינאריים המובילים מהנחות והשערות למסקנות. מפת אפשרויות כזו תומכת בגילוי כישורי  חשיבה הנדרשים להבנת מרכיבי ההסבר.
 
על בסיס תובנות הנגזרות ממיפוי הסבר מושגי, ניתן להכין משימות למידה וחשיבה בחומר הלימוד, לפתח עמדה גמישה לדרכי הסבר חלופיות, לזהות מרחב מושגי בסיסי ומרחבי דעת להעמקה והרחבה של החומר הנלמד בכיתה. כמו כן, ניתן לזהות קשיים אפשריים המובנים ממהות חומר הלימוד עצמו ולספק אמצעי עזר לתמיכה בלמידה, בהקשר לימוד הנושא המסוים בכיתה.
 
   מתוך הניסיון בהנחיית מורים בתהליך החקר לקראת מיפוי, מצאנו כי הכוונת החקר על ידי ניסוח שאלות מהותיות, משקף נרטיב של חקירה הנשמר גם במיפוי עצמו. כלומר; מיפוי ההסבר נבנה כך שהוא עונה על שאלות מפתח.

זיהוי מערכות מושגים, תהליכים, ועובדות המפורשות ומקושרות זו לזו, כמענה לנרטיב השאלות, מאפשר את הבניית המיפוי כמערכת הסבר.

תפיסה דינאמית זו של הידע באופן משמעותי, מאפשרת זיהוי של  מהלכי  חשיבה, ולעיתים אף מיומנויות למידה, אשר יידרשו להבנת  מהלכי החקר, דרכי הפקת הידע וארגונו המשמעותי. 

למשל, במיפוי תופעה היסטורית התגלה ערך רב בקשיים בהם נתקל הצוות הממפה, בפרשנות של מערכת קשרים מורכבת בתופעה מסוימת. ניסיונות לארגן את האירועים באופן היררכי ולייחס סיבה ותוצאה לחלק מהם, סתר עובדות היסטוריות אחרות. גילוי מניעים מחוץ למעגל האירועים המיידי, תפיסת הדינאמיקה של הבנת תהליכים המתרחשים בו-זמנית, ראייה מורכבת יותר של התופעה על פי כמה פרשנים, חשפו מערכות מושגים חדשות, אשר הטילו אור שונה על מוקד התופעה הנידונה.
מכאן עלו מאוחר יותר, אפשרויות פדגוגיות מעניינות. כמו, לאפשר גם לתלמידים הלומדים נושא זה, לדון באפשרויות פירוש שונות של התופעה. כמו כן, אותרו מושגים בעלי חשיבות והוחלט להתמקד בחלקם בראשית תהליכי הלמידה ובחלקם בסיכום תהליכי הלמידה.

כמו, טיפול ברעיון בו-הזמניות של אירועים, בשלבי ההכנה לנושא, בחינת המשמעות המוקנית להסכמים בין מדינות על רקע התנאים להשגתם, בתום תהליך הלמידה.

ההבחנות שהשיג הצוות בתוך תהליך המיפוי במשמעות המושגים- דימוי ושאיפות, בהקשר החברתי קולקטיבי במובחן מן ההקשר האישי, נמצאו כמסייעם בהבהרת קשיים בהבנת נושא זה.

האפשרות לחפש נתונים שונים ולהבינם בצורות שונות, זימנו לצוות המורים החוקר, הזדמנויות לפיתוח חשיבה מסתעפת, זיהוי השוואות מהותיות לנושא, שיעור מראש של תוצאות אפשריות לתהליכי הוראה ובחינת עובדות דרך מקורות. כול זאת, בתוך ההקשר ההיסטורי הנדון.

הדיון  ותיעוד תוצאות החקר במיפוי ההסבר לתופעה, הפכו את נושא הלימוד, שלכאורה היה ברור והוראתו שגרתית, לנושא מעניין אשר שיכלל את  ניסיון ההוראה של הצוות.

הצורך במיפוי נושא לימודי, מעורר את השאלה, האם ספר הלימוד אינו מספק מידע פדגוגי מוכן ומספיק דיו?

נושא זה נתון אמנם לבחינה מעשית. אולם, ראוי להבין בהקשר הנוכחי, את שיקולי הדעת המופקים ממיפוי הסבר מושגי המושתת על צירי ארגון דיסציפלינאריים.  אם כותבי ספר הלימודים יצרפו מיפויים משוכללים של נושאי לימוד ומורים ילמדו לקרוא ולהשתמש במיפויים, יתכן שהדבר יחסוך זמן מורה.
אולם, בעינו עומד הטיעון בדבר הצורך של המורה, להתמקד זמנית בתהליכי החקר של הנושא מנקודת מבט דיסציפלינארית ולהפיק תובנות המשתמעות מכך, בארגון משמעותי ומפורט של נושא הלימוד. ארגון אשר יאפשר, הסקת תובנות מהותיות מן המבנה הדיסציפלינארי לגבי אפשרויות החשיבה בנושא עצמו.

כך, שילוב המידע המופק מן המיפוי, בתהליכי התכנון הפדגוגי, מהווה בסיס ידע לקבלת החלטות בתכנון ההוראה.

כמו למשל, מהבנת הקשרבין נושאים או בין מושגים נתן לחשוב על סדר הוראה מועדף או על מספר סדרים אפשריים.
ממעקב אחר הדרך בה ניתן לעבור מהנחות לחיפוש עובדות ניתן לפתח אופציות למשימות חקר של תלמידים בכיוונים שונים וכן למשימות הערכה ושיפוט של מסקנות.
כך פעילות המיפוי,  מהווה שלב המפתח מימד דינאמי בתפיסת נושא הלימוד, כאמצעי מושכל לפיתוח חשיבה אצל הלומדים.
 
לא אחת, אנו עדים לתהליכי הוראה הבנויים על חוויה  שעיקרה פעלול היוצר אוירה של יצירתיות, שאינו רלבנטי  במיוחד לנושא הנלמד, אינו מעשיר אותו  אך מושך מידה מסוימת של תשומת לב מצד התלמידים. לעיתים הדבר מבטא בחירת אמצעי הוראה על בסיס שיקולים חברתיים או פסיכולוגיים בלא לבחון במידה המספקת, את מהות העניין מנקודת מבט דיסציפלינארית.

 הצורך במיקוד במהותי, בנושא הלימוד, ותרגומו למשימות הוראה ולמידה היוצרים עניין, דורש הבחנה ברורה בין ההסבר בציר הדיסציפלינארי להסבר בציר המנטאלי של הלומד.  תכנון המשלב באופן מודע בין שני הצירים יוצר את אבני היסוד מהם מפיק הלומד משמעות בנלמד.
 
לדוגמה, מורה אשר הכינה מערך שעורים בהיסטוריה בנושא המהפכה התעשייתית על בסיס מיפוי הנושא, הביאה לכיתה שפע מקורות מתוכם יכלו התלמידים להסיק מסקנות על מעמדם של ילדים עירוניים בתקופת המהפכה,  תחום עיסוקיהם, שכרם, תנאי עבודתם וסדר יומם, מצב משפחותיהם, מקום מגוריהם, הסיבות להגירתם מן הכפרים לערים וכדומה.
חקר מודרך של מידע זה, עורר שאלות בקרב התלמידים: האם ילדים בזמן המהפכה התעשייתית קיבלו חינוך? האם היה הבדל בין ילדים ממעמדות שונים? מדוע לא נקבע שכר מינימום לעבודתם? מדוע לא נאסרה עבודת ילדים? כיצד זה נוצרו פערים כה גדולים בין עניים לעשירים?
השימוש במקורות היסטוריים בנוסף לספר הלימוד, יצר אקלים חוקר, עניין ורלוונטיות בקרב כול התלמידים.   גם ספר לימוד הבנוי סביב מקורות מסוג זה וכלים לפענוח המקורות – יכול לעורר תגובה דומה. אולם, ספרי לימוד מכוונים לדימוי ממוצע של הלומד בעיני הכותב. מושגים המופיעים בספר הלימוד אינם בהכרח נהירים לכול התלמידים. התאמתו הספציפית לכול פרט נותרת למורה בתכנון ההוראה בכיתה

מאחר שתהליך המיפוי מעורר צורך ומודעות להנהיר מושגים, תופעה זו לכשעצמה, תורמת לשינוי עמדות אצל מורים. הברור מאליו מתגלה לפתע כדורש הבהרה.
בהקשר הנושא שהודגם לעיל, יצרה המורה דפי מידע הקשורים לתעשיות המתפתחות בתקופת המהפכה התעשייתית. בצד הסברי מונחים והכוונה למקורות ידע הפנתה המורה תשומת לב למושגים כמו: בורסה, בעלי הון, מקורות תעסוקה, התפלגות הפסדים ורווחים באוכלוסיה, על משמעות שוק ההון וכדומה.

מרחב אפשרויות ההסבר המקושרות לנרטיב ממוקד על מהות המהפכה התעשייתית,  יצר סביבה לימודית חדשה, והגדרת תפקידים חדשה. המורה כמנחה והתלמידים כלומדים עצמאיים יותר.
 
התמקדותנו בתרומת מיפוי הסבר מושגי להכשרת מורים והשתלמויות מורים, גילתה כי ככל שמהלכי החקירה  של המורה לקראת המיפוי, מקיפים ספרות מחקר ענפה, כך מוסב הדימוי המקצועי של המורה לעבר התפקיד  של מורה-חוקר. דימוי זה מגביר את  העניין בגישות פרשניות שונות ומוביל להנחיה לעבודת חקר של התלמידים. גישה זו, נמצאת מעשירה את כוח ההסבר הפדגוגי של המורה.

המורה-החוקר מעיד על תהליכי התפתחות עצמיים של הידע בתחומי התמחותו ובתחומי ידע קרובים, (כמו ביחס למדעים, אומנויות ופילוסופיה), על פי מידת התרומה להרחבת ההשכלה והעמקתה בנושאי הלימוד.
מורים משתלמים, העידו על המיפוי ככלי מפתח פרספקטיבה כוללת ורחבה, להבנת המקצוע, למטרותיו ולאמצעי ההוראה.

בחינת המיפוי הנעשית באמצעי החשיבה הדיסציפלינארית השיטתית, קושרת את הסטודנט להוראה ואת עובד ההוראה במשך שנות עבודתו, אל המחקר ואל מומחים בתחום הדיסציפלינארי. תהליך המיפוי מצריך התעדכנות בתחום הידע וזה מחזק את מעמדו האקדמי של המורה גם לאחר שסיים את חוק לימודיו האקדמיים.
 
בספרות המחקר מתוארים מספר יתרונות בשימוש במיפוי מושגי בתכנון לימודים ובתכנון ההוראה.
בשלבי התכנון של חומר הלימודים ניתן לבחון מערכות הסבר בנושאי לימוד שונים, על מושגיהם ודרכי החקר המאפיינים אותם. רפרטואר רחב ומעמיק זה, מאפשר ניסוח מטרות להוראה תוך זיהוי מושגים  עובדות או תופעות מהותיים, ומהלכים המהווים מפתח להבנה של מבני חקר והסבר. הישענות על ציר מסוג זה, מאפשרת הבנה טובה של התחום הנלמד, זימון מהלכי הוראה  ממוקדים במהויות ומאורגנים סביב קודים המאפשרים יישום והפקת ידע חדש. תפיסה זו קושרת  בין תכנים לבין אמצעי חשיבה ולמידה, משום שדרכי הפקת הידע קושרים באופן מודע בין מושגים לשאלות,  בין טיעונים לדרכי הוכחה או הפרכה, בין תוצאות המחקר למסקנות.

נרטיב דינאמי כזה, מעורר תהליכי למידה מורכבים הקשורים באופן מהותי למטרות נבחרות. ויתור על חקר שיטתי של הנושא הלימודי, מוביל לא אחת, להוראה  בנרטיב מסקנות, או בבחירה פחות יעילה, בסוג הוראה, שניתן לכנותו "הוראה מפה ומשם".

זו מאופיינת באקראיות, חוסר קישוריות בין המרכיבים הדיסציפלינאריים ובפרטנות יתר.

הוראה מסוג זה מותירה ללומד להתמודד בכוחות עצמו, עם ארגון הידע, השלמת פערים שלא נדונו, ודורשת השקעת משאבי חשיבה ומיומנויות שלא פותחו בבית הספר. 

המיפוי מאפשר הסקת קריטריונים לזיהוי מוקדי עניין בחקר הדיסציפלינארי, בשיטות החשיבה שהובילו להסבר וכן  במבני ההסבר עצמם על חלקיהם השונים.

מבני ההסבר מאפשרים פעולה מחשבתית, כמו: פענוח, פרשנות, פתרון בעיות, ואולי אף גילוי והמצאה.

המידע המאיר את ההיבט השיטתי של החקר המדעי, ככל שהוא ברור למורה, יכול לתרום  לבחינת ההיבט הביצועי של אפשרויות ההוראה, כעיסוק המפתח חשיבה במהותי.  

כך למשל יכול להיות ברור לתלמיד אילו אסטרטגיות נכונות לבחירת דרך פתרון או אילו אסטרטגיות נכונות למניעת טעויות בדרך פתרון, וכדומה.

לא אחת מתלבטים מורים בשאלה כיצד לגזור מן ההיקף  הכולל של חומר הלימודים  את  הכמות  והאיכות שיובילו את תלמידיהם להישגים המבוקשים, תוך פיתוח אותם כישורי חשיבה ומיומנויות הרלבנטיים לעיבוד משכיל של נושאי הלימוד. אמנם תכניות הלימודים ומבחני הישג סטנדרטים מכתיבים את כיווני ההוראה. אולם, הכנסת מימד החשיבה הדיסציפלינארית מרחיב ומעמיק למידה ומתוך כך גם מקיף את נושאי המבחן.

כאשר מטרות הלימוד נגזרות מתהליך חקר, המזהה ארגון מבני ודינאמי של חומר הלימודים, יסייע הדבר להתמקדות בנושאים, רעיונות, תהליכים ומושגים מהותיים בתהליכי ההוראה  ובתהליכי ההערכה.

קשר הדוק בין  חלקי  התכנון, הביצוע והבקרה, חיוני בכדי לקבל משוב רלבנטי ובונה להוראה.

המיפוי מאפשר ציר התייחסות המקשר בין תהליכי הערכה, והקריטריונים בעזרתם היא מעוצבת, לבין נושאי הלמידה ותהליכי הלמידה. מכאן, גם תפתחנה באופן הרלוונטי ביותר, מערכות הערכה אלטרנטיביות אשר תשקפנה תחומי עניין, אסטרטגיות חקירה ואופני חשיבה הנדרשים במרחב השיח הדיסציפלינארי.

המאפיינים שצוינו לעיל, בונים בעצם העיסוק בהם, פרופיל של מורה-חוקר,  ויכולים לבנות פרופיל אפשרי של לומד חוקר

המורה הנחשף לתהליכי חקר דיסציפלינאריים בתוך תהליך של תכנון ההוראה, נחשף גם לשינויים המתחוללים בתחום הדיסציפלינארי בו התמחה בעברו המקצועי, בהמשך להתמחותו הפרופסיונאלית.

מיפוי כתהליך הכנה לתכנון לימודים ולכתיבת ספרי לימוד, יכול להעשירם באפשרויות חלופיות לפיתוח  תכניות הוראה.

במאמר זה הדגשתי את הערך של המיפוי כמוצר חקר דיסציפלינארי, ככלי המסייע למורה לתכנן את ההוראה. ביקשתי להראות כי תהליך המיפוי גם מסייע למורה לגלות את אמצעי החשיבה הנדרשים להבנת מערכות ההסבר. פיתוחם, דורש שילוב עם ידע בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה.
בשני עניינים חשובים אלה, מהווה המיפוי פרוצדורה מקשרת בין ידע עיוני לידע מעשי בהוראה.

למתעניינים במיפוי מושגי, תוכלו לעיין בקישורים הבאים:
 
http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_bibli.htm  ביביליוגראפיה מגוונת
 
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/

TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
 
http://www.ihmc.us/contact.php   אתר בעל אפליקציות מסחריות רחבות המורות על כוחו המתודי של המיפוי
 
http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map  בתקציר הבחנות בין סוגי מיפויים והכוונה
 לכלים מעשיים להפקת מיפויים
 
http://www.utc.edu/Administration/WalkerTeachingResourceCenter

/FacultyDevelopment/ConceptMapping/#what-is
המאמר מורה על כמה אפשרויות המקשרות בין מיפוי מושגי לתכנון לימודים
 
 
 
 
 

מודעות פרסומת

על תכנון ההוראה- חלק ב

 

פישוט יתר בתהליך תכנון  ההוראה נובע גם מפער בלתי מקושר דיו, בין ידע תיאורטי ומחקרי במדעי החינוך לבין מעשה ההוראה.
מצד אחד, קיים ידע עיוני רב- תחומי בחינוך, המסביר גם את מבני הדעת בנושאי הלימוד וגם תהליכים הקשורים לחשיבה ולמידה, לשונות תלמידים במצבי למידה, לחינוך מוסרי, חינוך רגשי וחברתי, וכיוצא באלה.

מצד שני, קיים ידע מעשי המשקף את חוכמת הניסיון המצטבר של מורים. תבונה מעשית זו חשובה משום שהיא מייצגת ניווט החלטות פדגוגיות תוך כדי פעולה. אולם, ללא הזנה של ידע עדכני ממדעי החינוך, חוכמת הניסיון עשויה לאבד את הרלוונטיות שלה ואת יכולתה לפתור בעיות.

תהליכים מושכלים של קבלת החלטות בתכנון ההוראה, מקלים על מהלכי ההוראה בפועל ומעוררים אצל מורים תחושת התפתחות מקצועית, חשיבה ביקורתית ויצירתית במעשה. אלה כמכלול, מייעלים את ההוראה ומובילים לתוצאות הישגיות טובות יותר. זאת בעיקר, כאשר מורים לומדים פרוצדורות ברורות ושיטתיות בדרכי הקישור והגישור בין ידע עיוני לידע מעשי.
בהעדרן, נוצרים מהלכים פדגוגיים מאולתרים המבטאים פער או נתק, בין מה שידוע ברמה העיונית לבין מעשה ההוראה עצמו.
לעיתים, פער זה נסגר באופן אינטואיטיבי על ידי יצירתיות ספונטאנית של מורים.
לעיתים, ההוראה מעוצבת על ידי עמדות ואמונות פדגוגיות המתגבשות מפרשנות פשטנית של ממצאי מחקר והעדר גישה ביקורתית.
לעיתים, דווקא אופנות, משתלטות על המדיניות החינוכית והמעשה החינוכי פושט מערכת מושגית אחת ומחליפה במלל חדשני לכאורה.
כול אלה נותנים, לכאורה,תחושה של חידוש ורענון וכאילו מקשרים בין ידע מושכל למעשה מתוכנן. אולם, בעיות וקשיים המטרידים את מהלכי ההוראה המקובלת, אינם באים לכלל פתרון ובעקבות זאת מצטבר תסכול, ממה שנתפס בעיני מורים רבים, כמגמת תיקון מושכל שכשל!

   
 נוח יותר אפוא, להיצמד למסורות הוראה, מסורות ארגוניות והליכים ארגוניים. במכללות ובבתי הספר, ממירים, לא אחת, מערכות של שיקולי דעת פדגוגיים, בשפת נהלים ותקנים הממקשים חידוש. (כך במקום לעסוק בסוגיות פדגוגיות, מוסב הדיון לתקציבים, מאגרי שעות עבודה, תקנים ותקנות, לוחות זמנים, ניסוח סטנדרטים הישגיים וחזרה לגישות ההוראה המסורתיות). 

תהליכי האקדמיזציה במכללות להוראה, ממשיכים להתלבט בשאלות כיצד הידע האקדמי יתורגם להכשרה המעשית של המורה. זו, נותרת תלויה במידה רבה,בניסיון ובסגנון האישי של המדריך הפדגוגי והמורה המאמן בבית הספר. כישרונם האישי של בעלי תפקידים אלה, מזין את הידע הפדגוגי של המוכשרים להוראה.
 
האתגר של שכלול ההוראה, אינו רק תהליך של ניסוי וטעייה, גם לא רק, כניסוי ותהייה. אלא כתהליך חשיבה בר הגנה מורכב ועדכני, הרווי באומץ, לבחון מחדש באופן יצירתי את הידע העיוני והמחקרי ובעין ביקורתית את חכמת הניסיון.
הפניית המבט אל תכנון אמצעי ההוראה, בא להדגיש את הצורך בבחינת אמצעי הוראה קיימים ובחיפוש אחר אמצעים חדשים הבנויים על יסודות מדעיים מעוררי עניין.

פיתוח אמצעי חשיבה ולמידה בתוך נושאי הלימוד עצמם, אינו משימה טריוויאלית. זו משימה הדורשת מיקוד רב בהבנת מבני ההסבר בנושאי הלימוד, בניתוח מושגי ורעיוני של מרכיבי ההסבר ובחשיפה של אסטרטגיות החשיבה האופייניות למבנה הידע הדיסציפלינארי.
את אלה יש לקשר למשימות חשיבה ולמידה, בתוך הבנה של מנגנוני החשיבה המוסקים מן המחקר הפסיכו-חברתי.
תהליכי קישור אלה דורשים ידע רב וכישורי ניתוח, הפשטה, ארגון ויצירה. כישורים אלה, יכולים להזין תהליכים יעילים יותר של קבלת החלטות בתכנון ההוראה. 

 

מטרות ההוראה, הם יעדים שיש להשיג דרך חקירה של תהליכים אפשריים, אשר יובילו לתוצאות ברורות. לשיקולי הבחירה, בין  אמצעי הוראה חלופיים, יש משקל, כאשר ברור לאיזו תוצאה מוביל כול אמצעי נבחר והאם תוצאה זו הינה הרצויה ביותר.
כאשר מתייחסים גם לממדי השונות של התלמידים, אפשר שמספר אמצעי הוראה חלופיים יופעלו בו זמנית, בכדי להשיג בדרכים שונות – מטרות השגיות משותפות. סיעוף מסוג זה, מגביר את מורכבותו של תהליך תכנון ההוראה. אולם, כאשר תהליך קבלת ההחלטות מגובה בידע עדכני, ראוי לנסותו וללמוד מן הניסיון כיצד להמשיך ולשפר את חוכמת הניסיון.
 משמע הדבר, שיש לתכנן צירי פעולה מרכזיים בהוראה מתוך שיקולי דעת המתאימים לכול ולהוסיף אפשרויות סיעוף בדרכי הלמידה בכדי להתאימם לצרכי תלמידים שונים. בשכלול ההוראה, טמון אפוא, גם בתהליך מתמשך של שקילה והחלטה מושכלת, להגיע למטרות הישגיות משותפות בדרכים חלופיות. ליווי הוראה מסוג זה בתהליכי בקרה ומשוב, מעשיר את חוכמת הניסיון.
זהו מנגנון של הוראה לומדת, המחדשת  אפשרויות הוראה כתהליך מושכל הבוחן את יעילותם של אמצעי ההוראה עצמם.
מדדי היעילות מתבטאים בפתרון בעיות, בהישגי התלמידים ובהרחבת אופק הלמידה והחשיבה של מורים ותלמידים כאחת.
תהליך מסוג זה יעיל, כאשר הוא מתחולל בעבודת צוות מורים מקצועי, במסגרת זמן עבודה מוגדר, במרחב הבית ספרי. כך, יכול בית הספר כגוף ארגוני ופדגוגי, ליצור מאגרי מידע פרקטיים של אמצעי הוראה, משובים, חומרי למידה, מבחנים וכדומה.

ניהול ידע מסוג זה משבח את מקצועיות המורים ותפוקות ההוראה.

בביוגראפיה של תהליכי האקדמיזציה של מקצוע ההוראה, נוצרו סטנדרטים לגבי תארים אקדמיים ותכניות לימודים המשובצות בשעות לימוד אקדמיות ממדעי הרוח והחברה. הציפיה לארגון הידע האקדמי כידע מכוון פעולה, נותרה עדיין כנושא לדיון עיוני ועיסוק מחקרי מתמשך, משום מורכבותו.
הצורך בשילוב שיטתי, בין ההיבטים הדיסציפלינאריים המרכיבים את נושאי הלימוד על פי תכניות הלימודים לבין ההיבטים הפסיכולוגיים של החשיבה והלמידה לסוגיהם המגוונים, דורש תהליכי מיזוג בין שפות שונות.

הקישור בין שפת הספרות, המדעים או המתמטיקה, לבין שפת הפסיכולוגיה של החשיבה והלמידה, הינו תהליך מורכב שיש ללמוד ולפתח את צעדיו בשיטתיות ביחס לשלוש סוגיות מרכזיות:

         א.         לבחון אופני קישור בין ידע עיוני מדיסציפלינות במדעי הרוח והחברה למבנה הדעת בדיסציפלינות הקשורות לנושאי הלימוד.
למשל, להבין את הקשר בין שני סוגים של שאלות: מצד אחד, מהן דרכי החקר  וההסבר בהיסטוריה או בפיסיקה? ומצד שני, אילו כישורי חשיבה ייחודיים יש לפתח בכדי להבין  את משמעות החקר או ההסבר בתחומים נבדלים אלה?
דיון בסוגי שאלות אלה, מתחולל ברובד העיוני בכול אחד מן התחומים הדיסציפלינאריים שהוזכרו.

         ב.         לבחון אופני קישור בין ידע עיוני לידע מעשי. 
סוגיה זו עוסקת בשאלה כיצד מידע בתורות חשיבה, יכול לסייע בפיתוח משימות למידה אצל תלמידים בשלבי התפתחות שונים או ביחס לגורמים המשפיעים על אופני החשיבה והלמידה. כמו למשל, כיצד מידע מחקרי אודות אינטליגנציות מרובות, מסייע בבניית אמצעי הוראה ומשימות למידה של טקסט ספרותי, או לחילופין בפתרון בעיה מתמטית.

          ג.         לבחון אופני קישור בין חזון חינוכי למטרות ובינם לבין אמצעי פעולה המובילים ליעדים הרצויים.
סוגיה זו עוסקת בתהליך של קבלת החלטות, המאפשר להבין את הקשר בין ערכים חינוכיים למטרות חינוכיות, בתוך מבט אל אמצעים אפשריים במעשה, אשר אמנם יממשו את המטרות הראויות ביעילות.

תהליך כזה, מוזן על ידי ידע מסוגים שונים ומצריך שיקולי בחירה של אמצעי מימוש אשר אינם משבשים את החזון החינוכי.

במעברים מחזון למדיניות חינוכית וממדיניות כללית לאמצעי פעולה ברבדים השונים, יכולים להיווצר פערים בין מה שרצוי, למה שנראה כאפשרי מבחינה מעשית. עם פערים אלה יש להתמודד, גם בכדי למנוע, הצטברות של בעיות במבוי סתום וגם בכדי למנוע הונאה עצמית והונאת הציבור כולו. 

חשיבה במונחים אלה, מסבירה מדוע ספרי לימוד וחוברות עבודה בנושא מסויים, שונים אלה מאלה בפרשנות של מטרות ההוראה ובהיצע של אמצעי ההוראה והלמידה.

יתרה מזו, שימוש באותם ספרי לימוד, על ידי מורים שונים, בכיתות שונות, מניב גם הוא אפשרות של תהליכי הוראה שונים, המשקפים מהלך שונה של קבלת החלטות.  
 
קשר הדוק יותר בין תכנון הלימודים הכולל לבין תכנון ההוראה בפועל, מניח  את יישומן של  פרוצדורות המקשרות בין המטרות לאמצעי הפעלה פדגוגיים. אלה צריכים לשקול אילו משימות למידה מפתחות חשיבה בהקשר הייחודי של נושאי הלימוד ובאילו רצפים ראוי לארגנן.

משמעות הדבר בפועל, להכיר באילו אסטרטגיות חלופיות ניתן לנתח בעיה מתמטית, פיסיקלית, בעיה בתחום ההיסטוריה או הספרות כך שתתאים למגוון אפשרויות ידועות של אופני חשיבה של תלמידים שונים.

שיקולי הדעת הפדגוגיים, מכוונים להבהיר, אילו אופני חשיבה מאפיינים את דרכי החשיבה המתמטית או הספרותית, ומכאן, מה נדרש במעשה הלמידה?

מצד אחד, יש לאפשר ללומד לבנות מושגים ורעיונות משמעותיים בתוך הקשר דברים ברור. מצד שני, ראוי לברר מה עלול להפריע ללמידה משמעותית? כלומר; יש לשער אילו מוקשים מצויים בנושאי הלימוד ובאופני ההסבר, כך שניתן לתכנן מראש 'תרופות' לפירוק קשיים אלה. כמו למשל, לאתר מושגים הנראים כברורים מאליהם ולהבין איזו סיבה תגרום לברור מעצמו לכאורה, להיתפס כלא ברור דיו.
שיקולים מסוג זה יכולים להניב תובנות כיצד ליצור אמצעי עזר, הסברים חלופיים לבעיה משותפת, לבחור ספרי לימוד מגוונים או אמצעים טכנולוגיים לשיבוח הלמידה בכיתה, וכו'.
 

תכנון ההוראה הינו תהליך המתמשך מתכנון הלימודים אל עבר תהליכי ההוראה והלמידה בפועל.

את תכנון ההוראה יכולים לעשות המורים המלמדים בכיתות משום שהם אמורים להכיר את התלמידים.
דיון בשאלות כמו: אילו בעיות אוטנטיות תעוררנה עניין בנושאי הלימוד? או, כיצד יוצרים מוטיבציה בקרב תלמידים שונים להגיע לשליטה הישגית? או, מה יגביר סקרנות ויעורר עניין אישי והנעה ללימודים?  או כיצד מגוונים הסבר באופנים שונים בכדי להשיג מטרה משותפת? כול אלה, הן שאלות הקושרות בין ידע פסיכו חברתי לבין ידע מעמיק בנושאי הלימוד. הקישור  מתחולל בין הלומד ואופני הלמידה שלו,לבין המורה ואופני החשיבה שלו או שלה.

זיקת הנפשות הפועלות זו לזו "פה ועכשיו" מסכמת  את מה שיכול האחד להעניק לזולתו.

על כול אחד ואחת, ללמוד את תפקידו ולשאת בנטל האחריות הנובע מכך. בהקשר הזה, המורה-הבוגר- המקצועי, צפוי להנחות את הלומד בתהליכי התפתחותו.

 ככול שחלקן הגדול של השאלות המהותיות להוראה, מקבל מענה בתכנון מראש, מערך השיעור נכון עם אפשרויות פתרון למגוון רחב של בעיות שוטפות. תופעה זו מעצבת את סגנון ההוראה ומידת גמישותו והתאמתו לתכניות הלימודים ולתלמידים כאחת. התאמתו למורים הינה סוגיה הקשורה בעיקר באופני ההכשרה להוראה.

 

נמצאנו דנים בסוגיות הקשורות למהותו של הידע בחינוך, דרך דיון בקשרים המורכבים שבין תכנון לימודים, תכנון ההוראה והכשרת המורים.  על כך נמשיך להרחיב בחלק הבא.

 

על תכנון ההוראה

 

הקשר בין תכנון הלימודים לבין דרכי ההוראה והלמידה ובינם להישגי התלמידים מעורר עניין מתמשך במחקר החינוכי העיוני והאמפירי. בתחום המעשי, אפשר היה לצפות לייצוג מגוון ועדכני יותר של פרשנויות המתייחסות לאי שביעות הרצון מן ההישגים הלימודיים בעיקר במקומותינו!
שהרי אצלנו, תכניות הלימודים ממורכזות על ידי מערכת החינוך המפקחת גם על יישומן.

משום מה, מערכות חינוך, חוזרות ומייחסות כשל הישגי לרמת היכולת הלימודית של התלמידים שכשלו בהישגיהם. לעיתים נדירות נמצא ביקורת על דרכי ההוראה הנהוגים בבתי הספר.לעומת זאת הביקורת לחידושים בהוראה, מלווה לא אחת בנוסטלגיה להוראה המסורתית, המבטיחה לכאורה הצלחה דרך שינון.
מתוך קהילת החינוך, חוזרים ונשמעים קולות המבקשים "להתאים"  את תכניות הלימודים הקיימות, לרמות שונות של תלמידים, בטענה שלא לכול פרט יש את הכישרון הנדרש ללמוד כול נושא. ברוח זו אף מומלץ לחלק מן הלומדים, לוותר על לימודי המתמטיקה או הפיסיקה או לצמצם את ההישג הנדרש למינימום, אשר אינו מביא תועלת רבה לעתידם של הלומדים.

מתנגדי הגישה הזו, מבקשים בשם ערך שוויון ההזדמנויות, לספק יותר משאבים אשר יקדמו בעיקר אוכלוסיות לומדים "חלשות" במסגרת הדרישות של תכנית הלימודים הכוללת.
לאחרונה, נשמעים ביתר שאת, גם טיעונים נוספים בהקשר הדיון בערך זה, בזכות קידום המצוינות בקרב תלמידים המבטאים יכולות לימוד מתקדמות.

טיעונים אלה מעוררים מספר בעיות

א.      אין ספק כי ישנם בני אדם הבולטים בכישרונות ייחודיים. עובדה זו אינה סותרת את האפשרות שישנם  בני אדם שלא ניתנה להם  הזדמנות לבטא כישרונות המצויים אצלם בכוח. כך, מי שלא הזדמנה לו  האפשרות ללמוד לשחות, לשחק שחמט, או לקבל תשובות מעניינות לשאלותיו, אינו מודע כלל לאפשרות היותו בכוח- שחיין מצטיין, חוקר סקרן, או אדם בעל חשיבה רבת כיוונים. בהיעדר אפשרות פיתוח, בעל הכישרון בכוח, יכול שלא להיות מודע כלל לכישרונותיו או אף לכישוריו.
הטיעון המתייחס ליכולות לימודיות חלשות, מרמז על חוסר כישרון בכוח ללמוד. טיעון זה הינו בעייתי משום שאין לנו הוכחות על מה שקיים או לא קיים כפוטנציאל.

ב.      כשם שישנן הזדמנויות לפיתוח כישרון ניתן להעלות על הדעת אפשרויות לדיכוי ביטויו של הכישרון.לא בכול תנאי סביבתי, פורץ ומתבטא כישרון המצוי בכוח.לעיתים אין לבעל הכישרון עניין בנושא מסוים. הפרט יכול להעדיף מוסיקה ומדעים למרות כישרונו החבוי לשחק בהצלחה כדור-סל או להיות רקדן בלט מודרני.לכישרונות יכולים להיות כיווני ביטוי שונים. חוקרי האינטלגנציות המרובות אף הוכיחו כי בפיתוח כישרונות בולטים מסוג אחד נתרמים כוחות אינטלגנציה מסוג אחר שאינו בולט מלכתחילה. כך מתן ביטוי לאינטלגנציה  מסוג בולט יכולה לקדם הישגים הדורשים כישורים המאפיינים אינטלגנציה שונה, שאינה בולטת אצל פרט מסוים. כוחו של הפיתוח החינוכי רב אפוא, והוא ניתן לניתוב בכיוונים מגוונים.

ברור שהזיקה בין ההתפתחות לסביבה, הינה רב כיוונות ומורכבת. על כן, אם נחשוב לדוגמא על פיתוח כישורים מוסיקליים בבית הספר, פיתוח מסוג זה, אינו חייב להיות רק נחלתם של תלמידים אשר ממילא לומדים מוסיקה באופן פרטי.  הם וגם אחרים, שלא נזדמן להם חינוך מוסיקלי, ראויים לפתחו באופנים שונים גם במסגרת בית הספר. כך, תזמורת בית הספר תייצג נושא הנלמד בבית הספר כנחלת הכלל או כבחירה פתוחה המזמנת אפשרויות חדשות ולא רק לאליטה חברתית- כלכלית.

זאת כמובן, כאשר מערכת החינוך מחליטה שחינוך מוסיקלי הינו בעל ערך התפתחותי.

ג.       כישרונות זקוקים לפיתוח ושכלול. על כן נשאלת השאלה באילו תנאים סביבתיים יבואו כישרונות  שונים לביטוי מיטבי. מאחר שבני אדם שונים באופני למידה וחשיבה, יתכנו תנאים שונים בסביבה הלימודית אשר יאפשרו ביטוי לכישרונות המצויים בהם בכוח.
השאלה אילו תנאים סביבתיים על בית הספר לטפח בכדי לספק  שוויון הזדמנויות לכול התלמידים, הינה אפוא, שאלה קריטית. שאלה זו תקפה ביחס לבעלי הכישרונות הייחודיים בפועל, לאילו שכישרונם בכוח, ותוקף רב עוד יותר, לגבי פיתוח כישורי החשיבה ולמידה של כול התלמידים בתחומי תרבות מדע וטכנולוגיה. שהרי מטרת העל של בית הספר הנה לתרום להתפתחותם של כול התלמידים.

אם מדברים אלה, מתעורר עניין בשאלת הפוטנציאל האנושי, מורכבותו ואופני חקירתו העיוניים והאמפיריים, ניתן לעיין במאמר מסכם המופיע באתר הבא:
http://www.aare.edu.au/99pap/bib99823.htm

דרך מאמרים מסוג זה מתעוררות שאלות מהותיות אשר צריכות להשפיע על סדר היום החינוכי הן ביחס לתכניות לימודים והן ביחס לאופני ההוראה וניהולה.
למשל, ראוי למערכת החינוך לשקול: אילו כישרונות יפותחו במסגרת המשאבים הלאומיים ואילו במסגרות המשאבים הפרטיים? האם יש לפתח כול כישרון של כול לומד או יש ליצור בבית הספר תשתית לפיתוח מנטאלי, השכלתי, רגשי וחברתי במיגון תחומי דעת ותרבות מוסכמים? האם הבחירה הייחודית בנושאי התמחות, תהא גמישה ותפתח אפשרויות פיתוח לכול דורש? או שמא תינתן רק למי שכבר הביא לביטוי את כישוריו. האם מיון תלמידים לפי יכולותיהם לכאורה, יהא בשלבי ההתפתחות המוקדמים של התלמידים או מאוחר יותר? ומה תהא השפעתה על  ניתוב עתידם ההתפתחותי של התלמידים?

מטבענו האנושי המורכב, ברור כיום, כי המוח האנושי זקוק לתהליכי התפתחות ופיתוח של כישורים התומכים  בחשיבה, בלמידה, ברגש, במוסר, בתנועה, בתפיסה וכיוצא באלה. על כן הטיעון בדבר שוויון הזדמנויות הינו טיעון תקף לכול.

לתוקפו החברתי, יש ערך מוסף המבקש לפתח את חוסנה של החברה. על כן, ההתייחסות ללומד המצטיין  וללומד המתקשה,  מציינת רק טיפול קצוות ולא טיפול מעמיק במהותו של התהליך החינוכי.

כאשר חברה מעוניינת בשוויון הזדמנויות בחינוך, עליה להבטיח פיתוח חינוכי בכדי לממש בפועל את התפתחותו המיטבית של כול פרט. רצון זה יכול לבוא לביטוי בניסוח דרישות אופטימליות של סביבה לימודית, המתייחסת לשונות הלומדים כתופעה מהותית של בני אנוש. על כן, סביבה לימודית כזו, מכוונת מראש גם למנוע בעיות, קשיים ומכשולים, בדרך פיתוחם של כול הלומדים וגם לדאוג לרווחה חינוכית. כלומר, ליצור עניין, סקרנות, עירור חשיבה ורגש, בתוך תהליכי הלמידה של תכניות הלימודים. לא כהצהרות בלבד, אלא כתכניות פעולה הממשות חזון ערכי ומטרות.

פרשנות המיוחסת לערך שוויון ההזדמנויות בחינוך, לאור הקשיים והבעיות שהניבה הזנחה של חלק ניכר מאוכלוסיית התלמידים, ממוקדת בקיזוז הנזקים שכבר נגרמו לחלק מאוכלוסיית התלמידים. הקיזוז נעשה בעיקר, על ידי תוספת משאבים הניתנים לכימות. "יותר שעות הוראה, למספר מופחת של תלמידים". גישה זו מתמקדת בתשומות כמותיות המושקעות במערכות החינוך, בלא בחינה מעמיקה יותר של מהות התהליך הפדגוגי הנדרש בהוראה. זאת, הן לאור שונות  הלומדים  והן לאור השינויים המהירים במדע בטכנולוגיה ובכלכלה. אלה  האחרונים, מסמנים צרכים השכלתיים חדשים וגישה חינוכית אשר בפשטות תתמוך בפיתוח השכלתי מיטבי של כול התלמידים.
 
מה לשנות וכיצד?
בעידן הקושר את הכלכלה למרוץ החידושים במדע ובטכנולוגיה נדרש אפוא, שינוי מהותי  ואמיץ בשיפור תהליכי התכנון והביצוע של ההוראה.

אימוץ מודלים תעשייתיים המגדירים את המוצר הסופי של תהליך ההשכלה, בתוך אפיון הסטנדרטים להישגים הנדרשים, אינו מזיק. אולם, הוא אינו מספיק בכדי לשפר את מהלכי ההוראה עצמה.
נדרש שינוי אשר יחזיר לחינוך תהליכים שיטתיים של קבלת החלטות  ביחס לתהליכי הוראה יעילים. כאלה המבטאים שיקולי דעת הקושרים בין ידע עיוני- מחקרי לבין אמצעי הוראה המייעלים את תהליכי החשיבה והלמידה ומאפשרים פיתוח השכלתי וביטוי הישגי אצל יותר תלמידים.
 
בפרקטיקות של תכנון ההוראה מקובלים מזה שנים מספר שלבי הכנה:
1. הכרת  תכניות הלימודים הנדרשות בכול מקצוע-הוראה במערכת החינוך
2. הבהרת מטרות וניסוחן כמטרות אופראטיביות המתארות את המוצר הסופי של הלמידה
3. עיון, ניסוח ויישום, סטנדרטים המתארים שליטה בנושא הנלמד
4. הכנת מערכי שיעור המכוונים למימוש מטרות נבחרות
5. הערכת  הישגי התלמידים בבחנים, מבחנים ועבודות.
 
פרקטיקה זו, אמנם מבקשת להגביר מכוונות ומיקוד ביעדים הישגיים ולאפשר תכנון ארגוני של הוראת המקצוע בשנת הלימודים. אולם, גישה זו מניחה שהכנת מערך שיעור, מספיקה בכדי לכוון את המורה לסדר ההוראה הרצוי ביותר בכיתה.
המציאות ההישגית, מרמזת גם על האפשרות שישנן בעיות בתהליכי ההוראה עצמם אשר מונעים התמודדות עם בעיות כרוניות המגבירות את השונות ההישגית בין התלמידים. 

במסגרת מחשבת תכנון ההוראה הקיים, נמצא לרוב מערך הוראה אחיד לכול, הפועל לכאורה בהתאם לכללים אוניברסאליים של "הוראה תקינה". גישה זו להוראה, נעדרת גמישות  ומורכבות.

1. משום שאינה מתחשבת די במידע הנובע מהכרת תורות למידה וחשיבה

2. משום שהיא נעדרת העמקה  וגיוון באופני ההסבר של נושאי הלימוד.

ההוראה נוטה להשתמש בנרטיבים מסכמים הנמסרים לתלמידים כהרצאת דברים.

בצד אלה, ההוראה ממשיכה לאתגר תלמידים דרך הצגת בעיות, שאלות, ומשימות למידה הדורשות חשיבה, אולם, ללא טיפוח מכוון של כישורי חשיבה בתוך הקשר הלמידה של נושאי הלימוד. כישורי חשיבה נתפסים כנכס המתפתח מעצמו עם הגיל וקיומו נדרש כתנאי מוקדם ללמידה בכיתה.
תפיסה כזו  בהוראה, מלווה בדרך כלל, בשיבוח התלמידים העומדים במשימות החשיבה בהצלחה  וגינוי אלה הנכשלים בהן מפאת "חוסר כישרון" כול שהוא.

מערך שיעור המנוסח כמטווה כללי להשגת מטרות  ספציפיות אינו מספיק, ללא תכנון מפורט ושיטתי של האמצעים והפעולות, הידועים בסבירות גבוהה, כמממשים תוצאות רצויות.
 
בתהליך הוראה המפתח באופן מדורג חשיבה, נדרש תכנון של רצף משימות המובילות לתוצאות החופפות את מטרות ההוראה.
 
בהעדר תכנון רציף והגיוני היוצר קשרים בין משימות הוראה לבין משימות למידה המפתחות כישורי חשיבה, אצל הלומדים השונים, לא תמומשנה אותן תוצאות הישגיות, הרצויות בכול אחד  משלבי ההוראה.
 
תכנון הוראה כללי, משאיר את מהלכי ההוראה  בפועל, כתלויים יתר על המידה באירועים ספונטניים המתרחשים בשיח כולל המתנהל בשיעור. כך נוצרת תלות גבוהה  בדברי המורה בזמן השיעור בעיקר, ברמת הקשב של התלמידים ובדינמיקת היחסים הבין אישיים בינם לבין המורה ובינם לבין עצמם. כמו כן, נוצרת במקביל תלות בין רמת הקשב של הלומד לבין יכולת הלומד לקשר בין הנלמד "פה ועכשיו",לידע קודם שלו, בתחומים הקשורים לנושא הנלמד.

בהיעדר קישוריות מספקת בין חלקי הידע החדש ובינם לבין ידע קודם של הלומד, עלול להיווצר נתק  בקשב, נתק ברמת העניין ובהבנת המתרחש במוקד ההוראה בשיעור.
 
 תכנון רציף של אמצעי הוראה המבטיחים משימות למידה מדורגות, בונה הקשר דברים משמעותי, מאפשר סימון שלבי לימוד קריטיים בנושא הלימוד ומאפשר הבנת טעויות בחשיבה ומניעת כשלים הישגיים מצטברים.

תכנון מפורט מסוג זה, מבטיח למשל; אמצעי הפעלה כמשימות למידה וחשיבה לתלמידים, שימוש בחומרי עזר משלימי ידע נדרש, מבדקי הערכה המאפשרים קידום, או לסירוגין, תיקון טעויות ומשגים ברמה פרטנית.
מהלכים מדוקדקים של תכנון ההוראה, בתוך בחינת הקשרים הנדרשים שבין מהלכי הוראה למהלכי למידה ספציפיים, מעורר שאלות חדשות הקשורות לתכנון הלימודים. כמו למשל;
1.האם  מספר השיעורים המוצעים ללמוד נושאים שונים מתאים בפועל?

2.האם מרחב הנושאים מקושר דיו מבחינה מבנית?

3.

האם הנושאים מגוונים דיים לכול אוכלוסיית הלומדים?

 

4.האם נוצרות משימות למידה מעניינות ומגוונות בנושאי הלימוד הקשורים לנושאי לימוד במקצועות אחרים?

     שיח מסוג זה מזין את תכניות הלימודים ויוצר קשרים בוני אמון בין מתכנני הלימודים למורים המבצעים את התכניות.

    בתוך בתי הספר,תכנון מקצועי ומפורט של מהלכי ההוראה, יכול לתת משקל הוגן יותר לקול הפדגוגי של המורים.

    בכך, לעורר שיח המעורר דיון בבעיות ומכוון למצוא פתרונות באופני ההוראה וכן להשתתף בדיון ארגוני המשרת את הפדגוגיה. בהקשר מסוג זה, ניתן לשקול האם זמן השיעור המתבקש כיחידת למידה מתאים או טעון שינוי, האם מרחבי הלמידה מתאימים לניהול משימות למידה המפעילות לומדים לאופני למידה מגוונים? האם עזרי למידה נגישים למורים ותלמידים, האם הזמן הנדרש למורים להכנת משימות למידה מאורגן בתוך לוח הזמנים הבית ספרי, וכדומה.
    מתוך הבנת השיקולים של תכנון ההוראה, תתעורר הבנה אוטנטית של התנאים האופטימלים למימוש המטרות ההישגיות של בית הספר. מתוך אלה, יסתמנו גם הצרכים הארגוניים להן נזקקת המערכת החינוכית כמו תקציב החינוך הבית ספרי, היישובי והלאומי וכן הגדרת התפקידים של עובדי ההוראה.
    משוב מסוג זה הכרחי למערכת המבקשת לייעל את עצמה באופן הקשור למציאות העשייה החינוכית.
     

    על האפשרי בהוראה – בין עיון למעשה

    על האפשרי בהוראה – בין עיון למעשה
     
    לעשייה החינוכית צריך להיות היגיון  המצדיק את המטרות כראויות ואת האמצעים כמובילים באופן יעיל לתוצאות הרצויות. ההיגיון החינוכי מניח מספר ערכים כראויים למימוש. למשל אחד הערכים המרכזיים הוא התפתחות. ההיגיון החינוכי מעורר את השאלה, איך ניתן לפתח תלמידים שונים? או איך מורים משמרים תהליכי התפתחות מקצועית?
    המחקר החינוכי מגלה ומסביר תהליכים הקשורים להתפתחות מנטאלית בלמידה  וחשיבה, בתחום הרגש, החברה וכדומה. למשל: כאשר תלמידים מתנסים בפתרון בעיה ודנים במה שהם הפיקו מדרך ההתמודדות בה, הם יכולים להסיק איזה עקרון פעולה מסייע להם בהבנת הבעיה. הדיון ביחד, ההמללה, המישוג של הרעיונות מסייעים בניסוח משמעות לנלמד.
    בשיעורים המאפשרים עבודה עצמית של תלמידים, יכולים להיווצר תהליכי פענוח  של בעיות, בעיקר כאשר יש מוקד חשוב וברור בנושא הלימוד. התלמיד יכול  לרכוש בתוך ההתנסויות השונות, כלים או אמצעים לחשיבה, כיצד ללמוד או כיצד לבנות מושגים ולהשתמש בהם להבנת נושא הלימוד. כך השילוב בין ידע פסיכולוגי לידע של נושאי הלימוד מאפשר לבנות מערכי שיעורים מפתחי חשיבה.
    מאחר שכול תלמיד לומד קצת אחרת, התנסויות חשיבה מגוונות יכולות לסייע באופנים שונים ולממש מטרות משותפות במקביל.
    השאלה המעשית אם כן, כיצד מנהלים שיעור שיש בו מורכבות מסוג זה?
    מה תפקידו של המורה? איך מכינים חומרי לימוד מסייעים לעבודה עצמית המעוררת חשיבה?  איך מלמדים תלמידים כללי התנהגות ומשמעת בשיעור מסוג זה? איזו תוכנית שיעורים מתאימה ללימוד מסוג זה? מה מסדיר את עבודת התלמידים? מתי וכיצד היא מוערכת?

    שאלות אלה מהותיות בכדי להבין כיצד עובדים עם תלמידים בדרכים חלופיות להוראה הפרונטאלית המוכרת ומקובלת.
    תשובות רציניות לשאלות אלה, מושגות דרך תהליכי הכשרה והשתלמות בהם נלמדים באופן משלב, תהליכי למידה וחשיבה, אמצעי תכנון וניהול ההוראה בשיעורים.
    נציג כמה דוגמאות אשר ילוו בתמונות שצילמנו בכיתות בשנים האחרונות
     
    הרעיון הפדגוגי: תכנון שיעור במסגרת תכנון נושא לימודי רחב.
    במסגרת כזו, המורה מברר מהם מוקדי הלמידה המהותיים ואילו מהלכי חשיבה נדרשים בכדי להבינם,  כמה שיעורים יוקדשו לכול נושא ובאילו רעיונות ומושגים תתמקד הלמידה ומה יכלל בכול יחידת זמן הוראה. בדרך זו ניתן גם להחליט אילו חלקים בשיעור יתנהלו באופן פרונטאלי ואילו בעבודה עצמית. מתי ראוי להעריך את הישגי התלמידים ואיך לגלות קשיים ובעיות.

     

     

     

    בתמונה מספר 1 המורה הציגה לתלמידיה נושא מסוים תוך הסבר הקשרים בין המושגים והדגמתם באופן  מילולי  וגם ויזואלי. ההבחנה בין קבוצת מושגים אחת לשנייה נעשתה בעזרת כרטיסים בצבעים שונים. אופני הקישור בין המושגים הוסברו בתרשים שנשאר על הלוח. התלמידים ממשיכים בעיבוד הנושא בלמידה עצמית בעזרת דפי עבודה מסוגים שונים.

    התלמידים בוחרים את מקום הישיבה באחת מן האפשרויות הבאות: ליד הלוח יושבים תלמידים שחושבים שיזדקקו לעזרת המורה, בשולחנות האחרים יושבים לבד, בזוגות או בקבוצות של ארבעה.
    בשלב זה של השיעור, המורה מנחה תלמידים לפי הצבעה ו/או על פי שיקוליה.
    הפרעות המתבטאות באי ציות לכללי עבודה מוסכמים, גוררות התערבות המורה במקום הישיבה ובמשימות אותן בחר התלמיד לבצע, מתוך תכנית העבודה ומתוך מאגר החומרים המצוי בכיתה.
     
    הרעיון הפדגוגי: שקיפות בתכנון נושאי הלימוד
    כול התלמידים עובדים בעזרת דף תכנון נושא,(תכנית עבודה), הכולל מספר שיעורים. בדף הם מסמנים כול משימה שביצעו. משימות העבודה כוללות משימות חובה לכול התלמידים, בתוכן משימות בסיס ומשימות הרחבה. היקף חומר זה צריך לייצג את הסטנדרטים הנדרשים בתכנית הלימודים. בנוסף, מוצעות משימות העשרה והן אתגר לתלמידים הבוחרים להעמיק בנושא הנלמד. כול תלמיד מומרץ לנסות ולבצע כמה שיותר משימות. עם תום המשימות בתת-נושא, התלמיד רשאי לבחון את ידיעותיו במבדק המצוי בשולחן המורה, לדווח על התוצאות למורה ולתקן טעויות או אי הבנות שהתעוררו בחומר הלימוד. כך נמנע חסך לימודי מתמשך וקשיים מטופלים בזמן אמת.

    משימות הבסיס אינן בהכרח פשוטות או קלות, כפי שמקובל בתפיסות חינוך אחדות, אלא הן מתוכננות כך שתיווצר תשתית ההבנה לנושא!  על כן, המורה והתלמידים מקדישים תשומת לב מיוחדת לשליטה מלאה בחלק זה של תוכנית הלימוד בכיתה, בכדי שכול תלמיד יוכל להתקדם לשלבי ההרחבה וההעמקה בנושא.
    תוכנית העבודה מסייעת לארגן את נושא הלימוד ואת זמן הלמידה. התלמידים יודעים למה לצפות בתהליך הלמידה ולומדים להעריך את מגבלות הזמן ואת ההספק הנדרש.

    מצפייה ומעקב בכיתות רבות, נמצא כי השימוש בתכנית העבודה יוצר דינמיקה חברתית המעודדת תלמידים לבצע משימות למידה בעקבות עמיתים המתקדמים בביצוע התכנית. תכנית זו מאפשרת גם להשלים בבית עבודה שלא נעשתה בזמן שהוקצב לכך בכיתה. תכנית העבודה כוללת למעשה את תוכניות השעורים באופן מפורט מאוד. על כן ניתן לראות את הקשר בין חלקי הנושא, לרשום שאלות והערות ביחס לאי הבנות ספציפיות בחומר הלימוד ועל בסיס זה לנהל דיון עם המורה ועם עמיתים. עבור המורה תכנית העבודה של כול תלמיד מהווה מסמך המעיד על קצב התקדמות הלומד, קשיים או בעיות בהן נתקל. מכאן ניתנת הכוונה להמשך העבודה. .
     
    הרעיון הפדגוגי: תלמידים יכולים ללמוד ביחד לפי בחירתם

     

      

                                              

     

     

    תמונה מספר 2.שותפות בהכנת עבודה למחשב

                                              

                                                  

     

     

     

     

    תמונה מספר 3. שותפות בפענוח טקסט

     

     

     

     

     

     

     תמונה מספר 4:שותפות בפתרון בעיה

     

    הבחירה של התלמידים להיעזר ולעזור אחד לשני בתהליכי הלמידה, יוצרת שותפות אוטנתית ולא נכפית. כלומר, מציאת מרחב של אינטרסים משותפים כאשר שני הצדדים מורווחים.
     
    רעיון פדגוגי: היעזרות בדפי מידע מסוגים שונים על פי הצורך
    דפי מידע יכולים להשלים ידע חיוני לנושא הלימוד. בהכנתם המורה צופה מראש חסך או קושי אפשרי בחומר הלימוד. יהיו תלמידים שלא יסתפקו בחומר עזר זה ויזדקקו לעזרת המורה. אולם בדרך זו, מספרם קטן והמורה תוכל להגיע  ולסייע ליותר תלמידים.
    לדוגמה: בהוראת הנושא המהפכה התעשייתית הוסברו בדפי עזר מונחים כמו: טוויה, פלדה, בעלי- הון, בורסה. זאת על בסיס השערה כי מספר תלמידים אינו מכיר מושגים אלה. לעיתים דפי העזר מכילים גם תמונות הממחישות מונח או מושג. כך, בדפי מידע נוספים ניתן למצוא למשל גם את מקום המהפכה התעשייתית באירופה על קו הזמן
    אפשר גם להכין דפי עזר המכילים ידע מעשיר נוסף למתעניינים.  למשל: בדפי העשרה נמצא הסבר אודות עבודת הילדים בענפים שונים, שכרם היחסי לתקופה וכן הצעה לדון  במשמעות העבודה של  ילדים כיום, בארצות העולם השלישי.

     

     

       תמונה מספר 5: תלמידים בוחרים באופן עצמאי דפי מידע לפי צורכיהם לביצוע משימות הלמידה בשלב העבודה העצמית. התנהגות למידה מסוג זה, התגלתה כמחנכת לאחריות עצמית ביחס ללמידה, זיהוי עצמי של צורך בהשלמת פערים ומודעות והיענות לאתגרי למידה מעשירים. במחקר שערכנו  על עמדות תלמידים בקשר לדרכי הוראה ולמידה אלו, מצאנו כי האפשרות לבחור עם מי ללמוד ולבחור באילו אמצעים ללמוד למען אותה המטרה, זכתה לציון הגבוה ביותר בקרב רוב התלמידים בהערכת תכנית עבודה זו. כמו כן, יותר תלמידים הצביעו על העובדה, כי קיום דפי עזר מסייעים מצד אחד ודפי העשרה מצד שני, מקדמים מאוד למידה והנאה מן הלמידה.
     
    רעיון פדגוגי:ההוראה מתנהלת בכיתת המקצוע.

     

     

     

     

     

     

    תמונה מספר 6: מרחב למידה ללימוד מקרא. ברקע חומרי מידע, חמרי עזר, מבדקים, עבודות תלמידים, מקורות פרשניים, תמונות וכדומה.

    הלמידה בכיתות מקצוע מצריכה מערך ארגוני שונה מן המקובל. מערך כזה מאפשר למידה של כול שעות הלימוד השנתיות במקצוע בסמסטר אחד ובסמסטר השני את כול שעות ההוראה במקצוע מקביל. מחצית הכיתות לומדות מקצוע אחד והמחצית השנייה מקצוע מקביל וההפך בסמסטר השני. הוראה סמסטריאלית דורשת תכנון מפורט של נושאי הלימוד לפי שעות הוראה ושליטה גבוהה בהספק החומר.
    ההוראה בכיתות מקצוע יוצרת ניידות תלמידים בין חדרי הכיתות ועל כן שעות הלימוד לכול מקצוע מתוכננות כשיעור כפול. זמן זה הינו אופטימלי גם בכדי לבצע דיונים בקבוצה, עבודה עצמית, ולהפעיל אמצעי לימוד נוספים.
    יישום תקנון התנהגות ברור במעברי התלמידים ממרחב למרחב וביחס להתנהגות בכיתת המקצוע וביחס לחומרי הלימוד  המצויים, כול אלה מניעים תהליך המוביל להתנהגות אחראית.

    מרחבים אלה משרתים את כול מורי המקצוע ומהווים בסיס לפעילותם במשימות ההכנה השונות ובהוראה. חדר המקצוע יכול להוות מקום אחסון של חומרי לימוד ועזרים טכנולוגיים. לכול שכבת גיל בחינוך העל יסודי, ניתן להקצות חדר לכול מקצוע. אולם יש להקדים לכך הכשרה מתאימה.

    אמצעי זה מבטא  מהפך בתפיסת מרחבי הלמידה בבית הספר. מרבית הזמן שוהים תלמידים בחדר מקצוע כול שהוא, משום שתכנית השיעורים בנויה מלמידה של מספר מקצועות לימוד. היות וכול חדר מקצוע הוא גם המרחב הכיתתי של קבוצת תלמידים, מתחולל שינוי עמדות ביחס למרחב הלמידה. חברת התלמידים היא הדבר הקבוע המכונה כיתה. זו כיתת האם ולה יש מחנך. בשעות מסוימות ובאופן קבוע הפגישות עם מחנך הכיתה מתנהלות באחד החדרים.
    מרחבי הלמידה  מחייבים התנהגות המכבדת את המקום, בין אם הוא שייך לכיתת האם או שייך לתחום המקצועי הנלמד בו.
    ההבנה כי חומרי לימוד בכיתות, משרתים את כלל התלמידים ומשפרים את תהליכי הלמידה, מופנמת בהדרגה. בנוסף, תורנויות חדר מקצוע, מחנכים לאחריות לסדר הנדרש בחומרי הלמידה ובציוד הטכנולוגי הנלווה.
    ארגונו ותפקודו של חדר המקצוע, מותנים בקיום מרכז מקצוע בעל סמכויות פדגוגיות וארגוניות, הפועל באופן שיתופי עם צוות המורים המקצועי לרווחתם ולרווחת התלמידים. פעילות זו, יחד עם תכנית מערכתית, מניעה צוות מורים לפעול ביחד כצוות.

     

    . ,.

     

     

     

    תמונה מספר 7: מרחב למידה ללימודי ספרות. ארגון מרחבי הלמידה בבתי הספר עודד מורים ותלמידים לעצב סביבות למידה אסטטיות ועשירות בחומרי למידה ומכשור טכנולוגי נייד, כמו מכשירי טלביזיה ווידיאו, ועוד. 

     

    רעיון פדגוגי: הלמידה מפתחת חשיבה באמצעים מגוונים

     

     

     

     

     

     

    תמונה מספר 8: תלמידים נעזרים בטקסטים שונים מילוליים וויזואליים, במשחקים, מרכזי קשב וכדומה, אופן הלמידה נמצא באחריות הלומד. סימניה של בחירה מוצלחת מתבטאים בקשב והצלחה במשימת הלמידה. סיוע המורה בבחירת אמצעי הוראה ניתן במצבי בעיה.

     

     

     

     

     

     

    תמונה מספר 9: אמצעי למידה המפתחים חשיבה יחד עם אמצעים לתרגול שינון וחזרה  על חומר הלימוד, חוברו על ידי מורים ותלמידים.

     

    מצבור אמצעי העזר הנשאר בבית הספר והוא משמש כיתות שונות. אמצעי הוראה חלופיים משרתים במקביל אותה מטרה ועל כן הגיוון מאפשר בחירה וחזרה על פי הצורך. עדכון  חומרי לימוד נעשה ביחס לצרכים משתנים ומגביר את גמישות ההוראה.

     

     

     

     

     

    תמונה מספר 10: מרכזי שמע משרתים גם תלמידים המתקשים בקריאה וגם תלמידים הנהנים משמיעת מידע.

     

    בדרך כלל שמיעת הטקסטים מלווה גם בקריאת הטקסט. סביבה לימודית מסוג זה מקלה גם על תלמידים לקויי למידה ועולים חדשים. הטכניקה מעודדת האזנה קשובה, מתרגלת גם הבנת הנשמע ומאפשרת השמעת מוסיקה רלבנטית לנושאי הלימוד כאמצעי לפיתוח הבנת רעיונות שונים.

     

     

     

    תמונה מספר 11: פיתוח חשיבה מתמטית דרך התנסות ודיון בהיגיון ההחלטות. התלמידים מצויים במרחב ללימודי מתמטיקה העשירבספרים, חוברות עבודה, דפי עבודה ותרגול, התנסויות בפתרון בעיות, חוויות גילוי, אמצעי עזר, אמצעי העשרה ומידע אודות התפתחות המתמטיקה.
     

    רעיון פדגוגי: המורה מפנה זמן בשיעור גם להנחיה אישית
    ההנחיה האישית אפשרית  בכיתה כאשר התלמידים עסוקים בלמידה עצמית מאתגרת ומדורגת כך שפתרון המשימות מתפתח באופן הגיוני תוך מתן אפשרות לרכישה עצמית של מידע. במקביל, המורה מתפנה לסייע לתלמידים הזקוקים לכך. ההנחיה מתבצעת מול יחידים או מול קבוצות על פי הצורך שנוצר באופן שוטף או על פי תכנית עבודה של המורה. 

     

     

     

     

     

     

     תמונה מספר 12: מורה מנחה (הדמות מימין) תלמיד בעבודה עצמית ומסבירה קושי רעיוני שהתעורר עם קריאת אחת מן המשימות. השיעור התנהל במרחב הוראת מקרא. ברקע מדפים עם חומרי עזר, ספרי פרשנות ועוד.

     

     

     

     

     

    בתמונה מספר 13: מודגמת התערבות יזומה של מורה אם לצורך הסבר, בדיקת ידע והבנה, הערכה בעל-פה וכדומה.

     

     

    מורים המנהלים שיעור בדרכים אלה, מנהלים יומני הערכה במקביל כדי לתעד הישגים וקשיים.
    בעזרת יומני עבודה אלה מתנהלים בצוות המקצועי דיונים פדגוגיים ומתקבלות החלטות כיצד להמשיך לבנות נושאי לימוד, באילו אמצעים ללמד ולהעריך וכיצד להתמודד עם בעיות ייחודיות.
    בצד הנחיית המורה, מרבית התלמידים עובדים באופן עצמאי בתנאי שחומרי הלימוד וחומרי העזר אמנם מתאימים ומספקים את הצרכים הייחודיים של הלומדים. (דבר זה נלמד באמצעי תכנון נוספים וכן מן הניסיון).
      
    רעיון פדגוגי: הצורך בהעשרה ובפיתוח מצוינות
    חלק מן הלומדים בכיתות לומדים בקצב מזורז, מצליחים במשימות וצורכים חומרי העשרה!. על כן, גם נושא זה כרוך בהכנה מראש. אולם כאמור צבירת החומרים ושימוש חוזר ומעודכן בהם, חוסך זמן עבודה ברמה הכוללת.

     

     

    תמונה מספר 14: מדגימה למידה עצמית ועצמאות בבחירת חומרי לימוד מעשירים מתוך מאגר חומרי הלימוד המצוי במרחב כיתת המקצוע. תלמידים אלה יוצרים דינמיקה להגברת קצב הלמידה ולהמרצת עמיתים להתעניין בחומרי העשרה.
    בתמונות ניתן לזהות על קירות החדר תכנית  של נושאי הלימוד. תכנית העבודה המצוייה בידי כול תלמיד מכוונת אותו אל מאגר חומרי הלימוד.

     

    התלמידים והמורים עוברים תקופת הכשרה בכדי להבין אילו הרגלי למידה ראויים ורצויים במרחב הלמידה. ככול שמצאנו חומרי לימוד ושיעורים מעניינים ומאתגרים, כך התגלתה התנהגות הולמת של תלמידים, שמירה על חומרי הלימוד, שביעות רצון מן הלימודים ואקלים למידה נעים.
     
    רעיון פדגוגי: ניהול שיעור מגוון מצריך סיכום ברור
    תפיסת ההוראה כמפתחת חשיבה וכמפעילה תלמידים במגוון חוויות למידה, אינה שוללת חלקים פרונטאליים בשיעור. השיעור מחייב פתיחה המסבירה עניין מסוים,  מציגה סוגיה לדיון או מעוררת בעיה. בעקבות הפתיחה יכולים להתקיים תהליכים של איסוף מידע, תצפיות, דיון, חיפוש פתרון וכדומה. מהלך הוראה המאתגר תלמידים מאפשר זימון פעילויות שונות המשלבות סוגי חשיבה שונים שהם מהותיים בתוך נושאי הלימוד.

    סיומו של השיעור מחייב דיון מסכם הבא לביטוי בעל פה ובכתב. מהלכי למידה מסוג זה יוצרים רצף בין הלמידה בכיתה להשלמתם בשיעורי הבית. חומרי הלימוד מאורגנים היטב ויוצרים מבנים משמעותיים המובנים וזכורים באופן יעיל כנכס מחשבתי של הלומד. גיוון אמצעי הלמידה תומך בהתאמה של תהליכי ההוראה לשונות התלמידים. 

      

     

     

     

    תמונה מספר 15: מדגימה שני חלקים של שיעור.

    למעלה מימין, תלמידים מתנסים בסריקת נתונים ואיסופם, חשיבה על קטגוריות מיון רלבנטיות למטרת הלמידה, קבלת החלטות רעיוניות בקבוצה והצגת תפיסתם את הנושא הנדון בפוסטרים.

     

    למטה מימין, סיכום פעילות מונחה בדיון כיתתי במליאה. כך מודגם השילוב בין תפקיד המורה כמעורר חשיבה ומעלה אפשרויות חשיבה לבין תפקיד התלמידים הנענים לאתגר, בהשתתפות בפעילות וסיכומה, בגילוי עניין ומימוש תהליכים מפתחי חשיבה. פעילויות תלמידים וסיכום הדיון הכיתתי מסוכמים בכתב!
     

     

    הצילומים לעיל, בוצעו בבתי ספר שונים בחטיבות הביניים, במסגרת תוכניות הכשרה ארצית רחבה לפיתוח מנהיגות פדגוגית בית ספרית. פעילויות דומות בוצעו גם בחטיבת החינוך היסודי והן נוסו גם בחטיבות בית הספר התיכון במתכונת שונה.

    בחטיבות הביניים ההכשרה של בעלי תפקידים לוותה בהדרכה מעשית בחדר המורים באופן מדורג.
    בתום תקופת ההדרכה, אופן עבודת המורים בצוותים השתנה. הם דיווחו על תחושת התפתחות מקצועית והשיח הפדגוגי שהוטמע בצוותים  עורר יצירתיות רבה. כמו כן, התעוררו דיונים נוקבים ביחס לתפיסות חינוכיות, ביחס לחומר הלימודים ארגונו והוראתו כמו גם בתפיסות שונות ביחס ללומדים ולדרכי הלמידה.

    העבודה החינוכית העלתה צרכים ניהוליים וארגון מערכתי שונה של בעלי תפקידים בבית הספר. עניין זה העלה לסדר היום הגדרת תפקידים מחודשת, מערכת שיעורים וארגון מרחבי אחר.  כמו כן התפתחו מערכי הכנה  של שיעורים, חומרי לימוד ללמידה עצמית, חומרי עזר והעשרה ואמצעי הערכה ובקרה.
    השינוי הבולט ביותר התחולל בשפה הפדגוגית של המורים ובקשר שראו בין מאמציהם לבין ההתפתחות בהישגי התלמידים. הארגון המחודש של הלמידה הקנה בטחון עצמי ללומדים יצר יותר עניין בלימודים ותרם רבות להגברת האמון בינם לבין המורים.

    הפונקציות החדשות שנוספו בכול הקשור לתכנון הוראה, לניהול למידה ולביצוע הערכה באופן משולב ומהותי, תרם לפיתוח צוות בית- ספרי והדגים את חיוניותה של מנהיגות פדגוגית בית ספרית.
    פעילות מסוג זה הינה אינטנסיבית ומחייבת גמול הן בשכר המורים והן בגמול תואם לבעלי התפקידים הפדגוגיים. 
     

     

    כיצד מתמודד בית הספר כארגון עם הישגים נמוכים? חלק ג

     
    עד כה, ניסינו להבין את מהות הפערים בהישגי התלמידים, מכמה נקודות מבט.

    • חסכים בכישורים ואסטרטגיות למידה
    • חסכים בהרגלי למידה
    • חסכים בשליטה שפתית
    • חסכים בידע עולם
    • דרכי הוראה והסבר שאינן תואמות את צרכי הלומד
    • תפיסות סטריאוטיפיות של יכולות הלומד 
    • קשיים בהסתגלות חברתית ורגשית הבאה לביטוי בהקשרי למידה במסגרת הבית ספרית

    כול אחד מן ההיבטים הללו, מאפשר מצד אחד, מרחב פרשני אודות מהות הפער ההישגי או גורמיו ומצד שני, מאפשר גם מרחב התערבות מתאימה באופני ההוראה. כאלה המונעים חסכים מצטברים וכאלה המאפשרים שיקום ושיפור ההישגים הנדרשים.
    אין בדברים אלה כדי לכלול את כול הגורמים המשפיעים על כול פרט. אולם, מידע זה דיו בכדי לשנות באופן מהותי את תמונת ההישגים של רבים מן התלמידים ולייעל את ההוראה.
    קוראים רבים תמהים בודאי כיצד דברים אלה מיושמים במעשה. הדגמנו כמה אפשרויות במאמרים קודמים, אולם נחזור ונטפל בנושא זה  ביתר פירוט במאמר הבא.
    במאמר זה, נבחן את השאלה, כיצד המבנה הארגוני בבתי הספר מקדם או מעכב את הטיפול בקשיים המוזכרים לעיל.
     
    ברמה המערכתית, בתי הספר ומערכות החינוך העירוניות, חסרים מנגנוני אבחון וטיפול חינוכי ופסיכולוגי מקצועי. על כן במרבית בתי הספר, ישנם ילדים רבים שאינם מאובחנים. כלומר: הסיבה להישגיהם הנמוכים, אינה ברורה דיה ועל כן, הטיפול בהם אינו בהכרח תואם את צורכיהם, לא ברמה הלימודית ולא ברמה הפסיכולוגית-חברתית. תופעה זו גורמת לטשטוש ההבדלים בין תלמידים שצרכיהם שונים לחלוטין ומכאן גם נגרם טיפול אחיד וסטריאוטיפי בבעלי ההישגים הנמוכים!
     
    רמת התקצוב הציבורי בפסיכולוגים ומאבחנים דידקטיים סובלת מחוסר איגום משאבים בסלי הבריאות, החינוך והרווחה. מצב זה משאיר ילדים מהמעמד החברתי- כלכלי הנמוך בתוך מעגלי המצוקה וללא טיפול. כאשר מצבם מחריף, אמנם מסתמנת אי התאמה לאורח החיים בבתי הספר, ואת מקום הטיפול מחליפים מהלכים ארגוניים דרך תהליכי השמה במוסדות חינוך אחרים.
    הקושי לעבוד בכיתה עם תלמידים בעלי קשיים לימודיים או התנהגותיים משפיע על קצב ההוראה על התקשורת בין המורים לתלמידים ויוצר אקלים עבודה מתיש.

    המערכת הבית ספרית נותרת בעיקר עם כלי הערכה וכלים ארגוניים ומשמעתיים בכדי לשמר את הסדר הבית-ספרי. השימוש בכלי הערכה, מיושם בעיקר לצורכי דיווח פנימי ודיווח להורים. האמצעים הארגוניים מקבלים אפוא, תוקף מערכתי בהחלפת עמדות טיפוליות בהערות לסדר.
    אמנם, היועצות הבית ספריות מתווכות בין גישות טיפוליות לגישות חינוכיות, בין פסיכולוגים ומאבחנים למורים, כאשר ישנם אבחונים ברורים. ואכן, חלק מן הבעיות אמנם מוצא את פתרונו. אולם, העובדה שנותרים פערים הישגיים משמעותיים, בקרב חלק ניכר מן התלמידים, מצביעה על צורך לבחון את הפתרונות הקיימים לבעיה.
    מי אם כן, מטפל בהישגי התלמידים? ננסה להבין את שלד המבנה הארגוני בבתי הספר. (למרות השימוש בלשון זכר/יחיד הדברים מתייחסים לכלל העובדים והעובדות בהוראה)
     
     המורה המקצועי ומחנך הכיתה
    בחינוך היסודי יש לכול כיתה מחנך המתפקד כמורה כולל1 המלמד את מרבית מקצועות הלימוד, למעט שפה זרה, מדעים, חינוך גופני, אמנות ומוסיקה ולאחרונה גם  חשבון בעיקר בכיתות ה- ו. בהכשרת המורה הכולל לבית הספר היסודי, ישנן התמחויות מקצועיות וגיליות ולפיהן נעשית מרבית ההשמה בכיתות.  
    בחינוך העל- יסודי, המורים המלמדים בכול כיתה, הם מורים מקצועיים אשר התמחו בהוראת מקצוע מסוים. בנוסף, יש לכול כיתה מחנך.
    בחטיבות החינוך היסודי והעל יסודי, המחנכים אחראים לרווחת התלמידים ברמת הפרט, לקשר עם ההורים, ההנהלה, בעלי התפקידים בבית הספר ומורים אחרים המלמדים בכיתת האם.  המחנכים מרכזים  את החינוך הערכי, החברתי והמשמעתי של התלמידים, כול אחד בכיתת החינוך עליה הוא אחראי. כמו כן, המחנכים אחראים לארגון ודיווח של מידע חינוכי מסוגים שונים אודות כול תלמיד, כפי שנדרש על ידי המנגנון הבית ספרי.
    מרבית המורים בבית הספר היסודי הם גם מחנכים. תופעה זו מחזקת אקלים תקשורתי המכוון לפדגוגיה בה נתפס הלומד במרכז.
    במרבית בתי הספר העל יסודי, מיעוט המורים הם מחנכים בתפקידם וכול המורים הם מורים מקצועיים. המורים המקצועיים מלמדים את מקצוע ההתמחות שלהם בכיתות רבות ומספר התלמידים שלהם בבית הספר יכול להגיע לכמה מאות. תופעה זו יוצרת  מכוונות לפדגוגיה השמה במרכז את חומר הלימודים וההישגים לקראת הבגרות. במקביל, מנוהל בית הספר על ידי מערכות ארגוניות המטפלות בפרט במקרה של בעיה או קושי.
     
    תופעה זו מעלה את הסוגיה עד כמה תפיסת המורה המקצועי  את תפקידו כוללת פונקציות של מחנך. לשון אחר האם כול מורה הוא מחנך הדואג לכול פרט? ואם כן, במה כרוך הדבר?
     
    עצם העובדה שבחינוך העל יסודי ישנו דגש על ההישג האולטימטיבי בבגרות אשר יפתח או יסגור את המשך התפתחותו ההשכלתית והמקצועית של התלמיד, מחייב מטעם ההיגיון הפדגוגי החברתי והכלכלי, תשומת לב רבה לתהליכי הלמידה. למעשה, התלמיד לומד במשך כול שעות הלימוד עם מורים מקצועיים! על כן צפוי מבחינת ההיגיון המקצועי, שבעלי ההתמחות המקצועית יטפלו בחסכים הישגיים המתעוררים בנושאי הלימוד.
     
    בפרקטיקה הבית ספרית, חלק מן המורים, מנחים תלמידים הזקוקים לכך, בזמנם החופשי. להנחיה הפרטנית מחוץ לשיעור אין עדיין תמורה מערכתית ועל כן אין היא נפוצה. תגמול מורים בשעות הנחייה פרטנית, יכול להועיל במידת מה. אולם, אם מספר התלמידים הזקוקים להנחיה אישית גדל, קשה יהיה להיעזר רק באמצעי זה! מעבר לכך חוזרת השאלה הבסיסית- האם יש למורים המקצועיים בחינוך העל יסודי, הכשרה פדגוגית לטפל במגוון הבעיות שהוצגו בראש המאמר? אם הכשרה כזו חסרה, כיצד תסייענה השעות הפרטניות לסגירת פערים הישגיים?
    אם הכשרה כזו קיימת, מדוע אינה מיושמת בדרכי ההוראה בכיתות? האם רק מספר התלמידים בכיתה הוא הגורם המעכב דרכי הוראה אחרות?
    האם שיטות המיון של תלמידים לפי הישגיהם וההשמה לקבוצות למידה או כיתות נפרדות נוח מבחינה ארגונית ומייצר תחושת סדר ושליטה במערכת? האם הטיפול בתלמידים בקבוצות הלמידה הללו מניב תוצאות מספקות מבחינה הישגית?

    כול עוד הנחת היסוד של המערכת הינה כי הישגיו הנמוכים של הלומד מותנים ביכולתו המוגבלת לכאורה, כיצד אפשר כלל לשנות את ציפיות המורים מן ההישג האפשרי? מכאן, ברור מדוע חומר הלימודים הנלמד בקבוצות אלה, מצומצם וקצב הלמידה מואט.
    לו הנחות העבודה היו שונות, אפשר היה לצפות להישג מואץ. כלומר; לו הניחו שבעזרת דרכי הוראה והסבר אחרים ניתן לשקם חשיבה, להוסיף שעות הוראה בכדי להגביר דרכי הפעלה של הלומד, לתת משובי הערכה תכופים ולתקן שגיאות ואי הבנות, כי אז התוצאות היו שונות. מחקרים לא מעטים מדווחים על הישגים מרשימים כאשר נוקטים בגישות מתקנות אלה.

    • מדוע, אם כן, בתי הספר מעדיפים טיפול ארגוני על פני הטיפול הפדגוגי בכדי לטפל בפער הקיים בהישגי התלמידים?
      א. משום שקיים מבנה ארגוני התומך בתפיסה "תעשייתית" של בית הספר, כבנוי מכיתות, שכבות, רכזי שכבות, מורים ומחנכים, יועצות מנהלים ובעלי תפקידים מנהלתיים.
      למרות שלרכזי השכבות אין הכשרה פדגוגית ייחודית, פרט למקצוע ההוראה שלהם, הם מהווים כוח ניהול השותף למנהל בית הספר. הם אחראים על משימות ארגוניות שונות המוטלות עליהם  ומצויים בקשר מתמיד עם המחנכים והיועצות. מיקומם בצוות ההנהלה המצומצמת של בית הספר מקנה להם סמכות ושליטה. אמנם, תופעה זו נפוצה בחינוך העל-יסודי יותר מאשר בחינוך היסודי, אך במהותה התופעה נותנת לגיטימציה להתנהגות הארגונית של בית הספר כמוסד.
      כך נוצר ארגון שכול בעל תפקיד אחראי על חלק אחר של המערכת והטיפול בפרט נותר בעיקר בין המחנך לתלמיד. אולם בחינוך העל יסודי, קצרה ידו של המחנך לעסוק בשיפור הישגים.
      ב. העדר משוב על דרכי ההוראה במערכת הבית ספרית היסודי והעל-יסודי. מנגנוני ההערכה נתפסים כנותני משוב ללומד על הישגיו הסופיים. על כן הישגים אלה, רק מדווחים לתלמידים  ולגורמי חוץ כולל הורי התלמיד והם אחראים לתיקון המצב או לגורמי פנים ארגוניים העוסקים במיון והשמה.
      ג. במיעוט מבתי הספר קיים תפקיד של ריכוז פדגוגי. בבתי ספר אשר עברו תהליכי השתלמות פדגוגית בעיקר דרך תכניות התערבות שונות, נוצר תפקיד המרכז פעילות פדגוגית ברמות שונות. החל מעיצוב חזון חינוכי, הדרכת מורים ורכזי מקצוע , ריכוז תהליכי הערכה, קשר עם גורמי הכשרה ופיקוח מחוץ לבית הספר והשתתפות בהנהלה המצומצמת של בית הספר. בחלק מבתי ספר, ממלא אדם אחד את מכלול התפקידים, באחרים התפקיד מחולק בין מורים שונים. בקרב מיעוט מבתי הספר, חלה  הרחבה  פדגוגית משמעותית  בתפיסת התפקיד של רכז המקצוע בכול הקשור לפעילויות הוראת המקצוע, להערכת ההישגים ולטיפול בכשלים.
      רק בחלק קטן מבתי הספר משמשים סגני מנהלים כרכזים פדגוגיים בית ספריים תופעה זו משפיעה על מעמד הרכז הפדגוגי והיקף תפקידיו המערכתיים כמו גם על שכרו.
       בין תפקידי הריכוז בעלי האופי הפדגוגי כלולים גם רכז החינוך המיוחד והרכז החברתי, המקושרים למחנכים ליועצות ולהנהלה.
      ד. ניתוח נתוני הערכה כמשוב לשינוי פדגוגי, אינו שכיח בשגרת ההוראה במרבית בתי הספר. כמו גם העדר השוואת תוצאות מבחנים בתוך שכבת גיל ובין שכבות גיל ונושאי לימוד. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שבדרך כלל כול מורה עובד באופן עצמאי הן בתכנון השיעור והן בבניית המבחן.  מרכוז המבחנים מותנה במרכוז דרכי ההוראה אחרת לא ברור מה משמעות התוצאות. מרבית ההערכה  בבתי הספר הינה  הערכה מסכמת2. מרכוז תוצאות המבחנים  נעשה  בבתי ספר בעזרת תוכנות המספקות מידע רב. אולם, במרבית בתי הספר, גם אם נעשה ארגון סטטיסטי של התוצאות, הוא מנוהל במבט לשינויים ארגוניים יותר מאשר כמשוב פדגוגי המוביל לשיפור ההוראה בכיתה, או שיפור מצבו ההישגי של הפרט במסגרת ההוראה בבית הספר.
      ניסיונות ליישם תהליכי הערכה מעצבת3 והערכה חלופית4 אינם צולחים במרבית בתי הספר, משום שהדבר כרוך בשינוי תפיסות חינוכיות של צוות המורים הבית ספרי ביחס לתהליכי ההוראה. אלה קשורים לאמצעים מגוונים וחלופיים המעוררים למידה וחשיבה בקרב תלמידים שונים.  על כן בהעדר מהלכי הערכה מעצבת, הנתפסים כמשוב לאופי ההוראה ו/או כמשוב פרטני ביחס ללומד, לא נוצר מנגנון פדגוגי מתקן הוראה ולמידה.
      הנהלות בתי ספר השמות דגש על תהליכי הערכה נעזרות ברכזי הדרכה באיסוף נתוני הישגים ועיבודם. חומר זה משמש לדיווח לגורמי חינוך חיצוניים וכן מאפשרים דיון בתוצאות ההישגים בפורומים פנימיים. כמו למשל בפורום הנהלה, פורום רכזי מקצועות או פורום מורים, תוך בקשה להעלות הצעות לשיפור עקומות ההישגים.יוזמות מסוג זה מצליחות כאשר נוצר תהליך פדגוגי המניע ותומך בשיפור תפיסות הוראה וביישום  אמצעי הוראה מתאימים.
      ה.תפיסת התפקיד של הרכז המקצועי בחטיבה העל-יסודי, הינה במרבית המקרים, ארגונית  ואינה עונה על הנושאים שהעלינו בסדרת מאמרים זו. מרבית הרכזים אינם עוברים הכשרה פדגוגית ייחודית והם מתחלפים מידי פעם. הפיצוי על עבודתם תואם את התפיסה הארגונית של התפקיד אך אינו הולם חשיבה פדגוגית בונה. זו צריכה לכלול, ייזום עבודת צוותי מורים מקצועיים וריכוזם, תכנון משותף של תכניות הוראה, בניית אמצעי הוראה והערכה ודיון פדגוגי שוטף בבעיות קשיים והצלחות בתחום הוראת המקצוע, קשר עם גורמי פיקוח, השתלמויות ייזום  והנעת חידושים פדגוגיים.
      ו. תפקיד המנהלים ועוזריהם במנהלה מעוגן בתקשיר. למעשה מרבית המנהלים עוסקים בניהול ארגוני ותקציבי של המערכת, בהתוויית חזון חינוכי ובפתרון בעיות שוטפות יחד עם חברי צוות ההנהלה. מנהלים אחראים על כול המתרחש בבית הספר ועל כן מרביתם קשורים לכול בעלי התפקידים אם באופן פרטני וישיר ואם דרך היררכיית התפקידים השונים, כול אחד לפי סגנונו הניהולי. למנהלים, קשר רב עם הרשויות המקומיות, הפיקוח הכללי והמקצועי, קשר למטה המשרד והמחוז, על מכלול העניינים בהן עוסקת מערכת החינוך.
      חלק מן המנהלים עוסק בשגרת הניהול על הישגיה ובעיותיה וחלק מן המנהלים עוסק גם בפיתוח מערכות הערכה, בנושאים פדגוגים ו
      ביוזמות חינוך חדשניות.
      באופן כולל ניתן לומר כי תפיסת תפקיד המנהל היא בעלת מכוונות ארגונית בעיקרה, הן בהכשרת מנהלים והן במעשה היום יומי.
      ז. ישיבות מורים– כיצד מנוצל משאב זמן המורה?
      בשיח מורה מקצועי מחנכת כיתה- יש בעיקר דיווח על מצבו ההישגי של התלמיד והעלאת השערות ביחס ליכולות הלומד, בעיות אישיות וכדומה. יש למסקנות פורום זה אופי משמעתי, וארגוני. לעיתים מהווה המחנך מגשר תקשורתי בין המורה המקצועי, הלומד והוריו. בעיות הלמידה במקצוע הלימוד, אינן באות לפתרון בפורום זה משום שההוראה בחינוך העל יסודי מבוצעת על ידי מורים מקצועיים בתחום התמחותם.
      בפורום מחנכת, הורה, מורה מקצועי– מתקיים דיווח על מצב הלומד והאחריות לטיפול בכשלים  של התלמיד, עוברת להורים או לטיפול ממיין לכיתות הקבצה תואמות.
      בפורום  יועצת, הורה, מחנכת, תלמיד- נוצר שיח או דיון במצבי בעיה רגשית או חברתית. אולם לבעיות בתחום ההישגים לא נמצא תרופות  בפורום זה, למעט המלצות לאבחונים מחוץ למערכת החינוך.
      לפורומים של דיון בתוצאות הישגי הלומדים  בניהול רכזי שכבות, יש בעיקר אופי דיווחי אודות מצבם ההישגי של התלמידים, בכיתות השונות ובמקצועות הלימוד השונים. לבעיות ההישגיות של התלמידים, יש בעיקר השלכות ארגוניות ומשמעתיות ועיקר האחריות עוברת להורים או לתהליכי השמה ומיון בתוך בית הספר או מחוצה לו. .
      פורומים של ישיבות מורים מתרחשים בבתי ספר כשיגרה, בעיקר לקראת דיווח הישגים תקופתי לתלמיד והוריו.
       
      המבנה הארגוני הבית ספרי- אליה וקוץ בה!
      המבנה הארגוני במרבית בתי הספר כולל בעלי תפקידים המשמרים את הסדר הבית ספרי וכן את שיגרת העבודה על עקרונותיה והתפיסות החינוכיות של ההנהלה וצוות המורים. חשיבות הסדר ומילוי התפקידים מאפשרים את תפקוד המערכת. הסדר המערכתי מבטיח, מערכת שיעורים מוקפדת, זמני הוראה והערכה ברורים, השמת תלמידים בקבוצות למידה, הקפדה על משמעת עבודה  המאפשרים את ההוראה והלמידה.
      בעיות בתחום ההישגים והמשמעת נתפסים כתופעה פרטנית ביחס לתלמידים  מסוימים ולא כסימפטום לאיזו אי תקינות מערכתית.
      ברוב בתי הספר המורה אחראי על תכנון השיעור, ביצועו, והערכת ההישגים הנדרשים בכיתת הלימוד. במובן מסוים תפקיד ההוראה נתפס, כביצוע סולו בכיתה מאחורי דלת סגורה. בחלק קטן מבתי הספר מתנהל דיון פדגוגי פתוח על תפיסות החינוך של המורים, אופן ההוראה, ההערכה או אף המשמעת. בחלק קטן מבתי הספר, עובדים המורים בצוותים לתכנון ההוראה וההערכה בכיתותיהם. לא אחת מונחתים כללי עבודה שאינם ברורים דיים או אינם מעובדים דיים לכלל המורים. במקומות בהם מתקיימת עבודת צוות בהכנת תכניות הוראה, בהכנת חומרי לימוד או מבחנים משותפים, נוצר שיח פדגוגי ואקלים של שיתוף פעולה. בהקשרים אלה נוצרות תובנות המובילות ליישום מערכי בקרה כחלק משגרת העבודה החינוכית. משמען, בחינה מחודשת של תכניות הלימודים הבית ספריות, רענון תוכניות העבודה, חשיבה מחודשת אודות תהליכי ההשמה לכיתות וקבוצות הלמידה, וחשיבה על האופן בו מתקבלות החלטות בתוך צוותי ההנהלה והמורים.
      כיום, אין לפורומים פדגוגיים מסוג זה תמיכה תקנית בשעות עבודה ברורות ולדעת המורים גם אין שכר תואם לניסיונות לפעול בכיוון זה.
      למעשה, אין למרבית בתי הספר מנהיגות פדגוגית אשר הוכשרה במכוון להניע תהליכי חשיבה מן הסוג הנדרש בכדי לאבחן ולטפל בחסכים הישגיים, לטפל בבעיות שוטפות ובשינויים פדגוגיים וחדשניים.דרך מערכי ההוראה וההערכה.
       
      באווירה של חידושים במערכת החינוך יש לחזור ולדון מחדש בכמה נושאים:

    • האם הרפורמה המוצעת תצויד בכלים לתיקון פערים הישגיים או תתרום להעמקתם, בעיקר נוכח השמעת האפשרות להחזרת הסגרגציה בחינוך על בסיס רמת ההישגים?
    • כיצד הרפורמה בחינוך תניע חידושים פדגוגיים  דרך הכשרת מורים, בעלי תפקידים ומנהלים?
    • איזה מבנה ארגוני נדרש לבית הספר בכדי להתמודד עם בעיות וקשיים משתנים? האם סל המשאבים הבית ספרי  יכול להיות גמיש?
    • האם יש צורך ברענון ארגוני של מערכת החינוך ברמת המטה, המחוזות והמועצות המקומיות בכדי ליצור מערכת אקולוגית יעילה לאבחון וטיפול בבעיות חברתיות ופדגוגיות משתנות.
    • כיצד יש  להניע תהליך אשר יבנה ויבסס מנהיגות פדגוגית בבתי הספר? כזו אשר תתמיד במגמת התפתחות מקצועית!

     

     

    הערות
    1.הכשרת המורה  לבית הספר היסודי הנה הכשרת 'מורה כולל' בתוך התמחויות גיליות ומקצועיות תואמות. כמו למשל: התמחות בהוראת הקריאה והחשבון בכיתות א-ב, חינוך מיוחד, חינוך גופני, הוראת מדעים, כישורי חיים, חינוך מוסיקלי, אמנויות וכדומה. חלק מן ההכשרות נעשות בהשתלמויות או דרך הדרכות בית ספריות. אלה מתייחסות בעיקר לדרכי הוראה תוך מיקוד בהוראת שפה מתמטיקה ומדעים.
    2. הערכה מסכמת מקובלת בכול בתי הספר. זו הערכה תקופתית, הבנויה באופן עקרוני, על מדידת הישגי כול תלמיד במבחנים המסכמים פרק לימודי. המבחנים זוכים לציון. ציוני המבחנים, הבחנים והעבודות השונים, מחושבים באופנים שונים, יחד עם מדדים חינוכיים נוספים, לכלל ציון מסכם תקופתי  ושנתי. ציונים אלה מדווחים להורים ובדרך כלל עליהם מוטלת האחריות לתיקון כשלים.
    3. הערכה מעצבת מקובלת בחלק קטן מבתי הספר. זו מכוונת למדוד את הישגי התלמידים בכדי לתקן כשלים, טעויות ואי הבנות של נושאי הלימוד, בזמן אמת. לעיתים ההערכה המעצבת נתפסת כתהליך הוראה/למידה מתמשך, העובר שכתובים מסוגים שונים  עד להשגת יעד הישגי רצוי, בעיקר בכתיבה ובהנחיית עבודות עצמיות. אמצעי ההערכה מסוג זה מגוונים ותכופים. במקרים רבים, הציון המושג בהן אינו כלול בציון המסכם, אך בא לביטוי בתיאור מילולי שעובר הלומד במהלכי הלמידה. ההערכה המעצבת נעשית בנוסף להערכה המסכמת
    סוגי הערכה נוספים:
    4. הערכה חלופית מתייחסת לאמצעי הערכה מגוונים מלבד מבחנים ובחנים. כמו למשל  על ידי ניהול פרויקטים, יומנים כתובים, הכנת סרטים, דגמים, עבודות מסוגים שונים וכן שימוש בפורטפוליו. תיקי עבודות של תלמידים, מלווים בתהליכים רפלקטיביים של התלמיד. דרך זו מאפשרת שיח בין מורה לתלמיד על תהליכי למידה והנחייה פרטנית.
    *מילון מונחים נוסף
    מבחנים משווים בית ספריים נעשים בכדי לעקוב אחר הישגים והספק לימודים על פי תכניות הלימודים במקצוע ספציפי ובשכבות גיל מסוימות. בדרך כלל נדרש מבחן אחיד ומפתח ציונים אחיד ומוסכם.
    מבחנים ארציים מתקיימים ביוזמת משרד החינוך בשפה , מתמטיקה, מדעים, אנגלית  ושפה זרה נוספת. המבחנים אחידים לכול הנבחנים ברמת גיל ומטרתם לתת לבית הספר היסודי והעל יסודי, ממצאים כמותיים בעזרתם יוכלו לתקן כשלים פדגוגיים. כמו כן מערכת בקרה ארצית זו משתמשת בנתונים בכדי להכיר מגמות ושינויים המתחוללים בתחום ההישגים ברמה ארצית בכדי לייצר משוב ארגוני תואם.
    משרד החינוך מבקש להעמיק את יישום  העיקרון של הערכה מעצבת הוראה על ידי שימוש בתוצאות מבחנים ארציים בכדי לתקן כשלים הישגיים על פי סטנדרטים ארציים.
    מבחני הבגרות מהווים מדד להצלחה ההישגית של מערכת החינוך. ציוני הבגרות מהווים פרמטר למיון והשמת סטודנטים  בחינוך הגבוה במכללות ובאוניברסיטאות.
     
     
    .
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

    מדוע מגמת הירידה בהישגים הלימודיים בבתי הספר נמשכת? חלק ב

     

    במאמר הקודם דנו במספר תופעות התורמות לפער בהישגי תלמידים וטענו כי הטיפול בהן מונחה על ידי תפיסות שאינן נוגעות בשורש הבעיות החינוכיות. העלינו את הטענה כי כאשר אין תשומת לב מספקת במהלך השיעורים, לטיפוח כישורי למידה, לכישורי חשיבה ואסטרטגיות חשיבה וכן לידע כללי (המכונה ידע עולם), התפתחות היכולות הלימודיות של התלמידים אינה מטופלת ופערים הישגיים בין התלמידים הולכים  וגדלים.
    שיטות ההוראה הקיימות, עדיין כבולות לסכמות חשיבה התופסות את הכיתה כחטיבת לומדים הומוגנית. תפיסות אלה תומכות בציפיות לקו הישגי אחיד בין התלמידים, אם כציפייה למוכנות בתחילת תהליכי ההוראה/למידה ואם בציפייה להישג סטנדרטי בסופן. על כן, כשלים הישגיים מפורשים כחולשה המובנית בלומדים עצמם והטיפול  בהם מכוון למיונם, על-פי הישגיהם.

    תפיסות חינוכיות אלה, מחזקות עמדות סטראוטיפיות כלפי לומדים. הן מבוססות על ההנחה כי לצוות המורים, ידוע לכאורה, מהו פוטנציאל הלמידה של התלמידים ומכאן ברור מה ניתן לצפות מכול  תלמיד. תופעה זו מעכבת ישום תפיסות חינוכיות שונות ושימוש באמצעי הוראה פורצי דרך!

    בעלי ההישגים הנמוכים, ראשונים לסבול מעמדה זו, בין אם הם באים ממעמד חברתי כלכלי נמוך ובין אם הם תלמידים בעלי לקויות למידה. עצם הכללתם בקבוצת  "תלמידים חלשים", גוררת ציפיות לימודיות נמוכות, צמצום בהיקף חומר הלימודים וחיפוש אופני טיפול פרטניים מחוץ לכיתה.  אמנם חוק השילוב ביקש להפחית עמדות אלה ביחס לתלמידים המאובחנים כבעלי לקויות למידה, אולם למעשה, רמת השילוב לה זוכים הלומדים המאובחנים משתנה  ביחס ליכולות המקצועיות של צוות המורים בכול בית ספר. כך גם  קורה שההמלצות החינוכיות המוגשות לבתי הספר, על בסיס האבחונים הדידקטיים, מיושמות באופנים ודרגות שונים.
    בין מנגנוני הארגון הבית-ספרי, יש היודעים ליישמן באופן מקצועי, יש המקפידים ארגונית ליישמן באופן פורמאלי ויש החולקים על פירוש ההמלצות ואינם מקיימים אותן כלל!

    כך למשל, מצאנו  בחטיבות על יסודי, כיתות אשר אכלסו תלמידים עם הישגים נמוכים מסיבות שחלקן מעוגנות בלקויות למידה, חלקן בחסכים לימודיים הנובעים ממצב כלכלי-חברתי, וחלקן בבעיות של הסתגלות חברתית רגשית.
    למרות היות מספר התלמידים מועט בכיתות אלה, מחצית מן התלמידים נמצאו ללא אבחון, בשל חוסר השליטה של בית הספר בתהליכי האבחון. על כן לא נמצאו  בכיתות אופני טיפול חינוכי  המותאמים לבעיות מהן סובלים הלומדים. לעומת זאת, נמצא, בדרך כלל, מאמץ מערכתי לבודד תלמידים בעלי הישגים נמוכים לכיתות ייחודיות, לספק להם נושאי לימוד ובחינות בגרות , בהיקף מצומצם ולתגבר במידת מה את שעות הלימוד.
     
    בידוד בעלי ההישגים הנמוכים, הינו נוהג ארגוני גם בחטיבת היסודי,  אם כי לשעות קצובות ובניסיון לשפר מיומנויות למידה. לעיתים, ניסיונות אלה מוכתרים בהצלחה ומצבו ההישגי של התלמיד משתנה. אולם חשיבות הטיפול הפדגוגי בכיתת הלימוד בכול מקצועות הלימוד  והמשכה אינו תמיד מובן ומיושם

    טיפול מובחן בחסכים הישגיים יכול להתרחש ביעילות כאשר הגורמים לחסכים הללו ברורים למורים והם מצוידים באמצעי הוראה יעילים לטיפול בבעיות השונות. 

     

    במציאות הבית ספרית פועלים כוחות שונים. חלקם נובעים מהעדר הכשרה פדגוגית מתאימה של כלל המורים. בשנים האחרונות חלו קיצוצים בשעות הלימוד גם במכללות למורים ונושאים שונים שטופלו בהרחבה צומצמו ואוחדו. כך מצאנו מעבר לשנת  האלפיים, נושא כמו חינוך מיוחד, המיועד לכלל המוכשרים להוראה, מאוחד עם נושא שונות התלמידים. גישה זו הייתה מקובלת בשנות השישים והשבעים ולקראת שנות השמונים, עם התרחבות תחומי המחקר השונים בשני התחומים, הוראתם במכללות הופרדה וכול נושא זכה למספר שעות הוראה.
    עם תכניות ההכשרה הנוכחיות, נותרים מורים רבים ללא כול ידע רלבנטי ומעשי בתחום וללא
    כישורים פדגוגיים המאפשרים טיפול הולם בתלמידים השונים.
     
     הורים המבצעים אבחון דידקטי לילדיהם ומגלים לקויות למידה, חוששים לא אחת מטיפול בית ספרי שייצור סטיגמה ויגדיר את התלמידים הללו כחלשים באופן גורף. הם גם מוצאים עצמם חוזרים ודואגים לקיום ההמלצות  הדידקטיות הנמסרות באבחונים, משום שבתי הספר מתקשים ליישמן באופן המקדם את הלמידה של תלמידים אלה.
    ישנם גם הורים אחרים, המתקשים לקבל את האפשרות שלילדיהם ישנה בעיה בתהליכי הלמידה עצמם והם דוחים את האבחונים וכך גם את הסיכוי לטיפול תואם.  בנוסף, ישנם הורים חסרי יכולות כלכליות שאינם כלל מאבחנים את ילדיהם. מצב זה משאיר את הכאוס הפדגוגי במצבו הבלתי מובחן.
    למרות שברמת המטה, יש למערכת החינוך תפיסה סדורה באשר לטיפול בתלמידים לקויי למידה, תפיסה זו אינה מגיעה לכלל יישום מלא.  

    בבתי ספר רבים. עדיין מתקיים טשטוש באבחון הסיבות והגורמים להישגים הנמוכים של תלמידים שונים. על כן, גדלה הנטייה לעסוק בטיפול ארגוני של הבעיה  ומגמה זו נמצאת דומיננטית יותר מן  הדיון בטיפול החינוכי המובחן.
     
    ההתמודדות עם הפערים בשליטה שפתית, מציינת בעיה אקוטית נוספת המשפיעה על המשך ההישגים הנמוכים.  הפערים בין תלמידים באים לביטוי בקריאה, כתיבה, הבעה והבנת הנקרא. קשיים אלה מטופלים לעיתים קרובות, ברמה הטכנית של הוראת הקריאה. לעיתים התחלה כזו אמנם הכרחית. אולם, הבעיה הכוללת של הבנת הנקרא, אינה יכולה להיפתר רק על ידי שינון אוצר מילים ומונחים או תרגול מבנים לשוניים ברובד הטכני, בטקסט פשוט ברמה נמוכה. בודאי שגישה זו אינה רלבנטית לטיפול בתלמידים בוגרים, הדוברים עברית כשפה מרכזית. תמיכה מסוג זה, הנעשית מחוץ לכיתה, על חשבון שיעור שהלומד נעדר ממנו, מגדילה את הפער ההישגי והשפתי גם יחד.

    מאחר שחסכים שפתיים משפיעים באופן משולב על התפקוד הלשוני-חשיבתי, הרי שאי טיפול בחסכים בידע עולם, בחסכים לשוניים ובחסכים באסטרטגיות חשיבה, מעכבים את  רמת ההבנה של הנקרא במהירות הרצויה. לא אחת, הטיפול בבעיה בבית הספר, מתייחס רק לכישורי קריאה המתורגלים בטקסט פשוט, ללא קשר לנלמד בכיתה.
     כאשר העזרה ניתנת ביחס לנושאים הנלמדים בכיתה, התוצאה שונה ויעילה יותר. תמיכה מסייעת לחומר הלימוד הנלמד בכיתה, יחד עם פעולות הסבר והעשרה לשונית, מעמיקים את הבנת הקשר בין הדברים ומקנים לנלמד משמעות.
    בדרך זו אף ניתן לזרז את הלמידה על ידי הרחבת ההסבר אודות הנושא הנלמד ושימוש באמצעי הוראה מסייעים. כמו למשל: תוך שימוש בעזרים אודיאו-ויזואליים, בהנחיה פרטנית, בתמיכה בהבנת הנשמע, במתן הזדמנויות לביטוי אישי ובעידוד למידה עם עמיתים. שילוב תהליכים מסוג זה יחד עם קריאת טקסטים מוערים יכולים לתת מענה לחסכים ועל כן להשאיר את מרבית הלומדים ה"חלשים" בכיתתם.

     

    בתי ספר אשר יישמו דרכי הוראה מגוונים מסוג זה, חוללו שיפור הישגי ניכר בקרב כול התלמידים, מספר הנכשלים בכול כיתה הצטמצם מאוד גם בתחום השפתי וגם בשליטה בנושאי הלימוד ביחס לתכנית הלימודים.
    חבילת תמיכה מסוג זה נובעת משינוי בתפיסת ההוראה. שינוי זה בא בעקבות הבנת הקשר בין מספר גורמים המקדמים למידה והבחנתם מגורמים המעכבים למידה.
    יישומם הדידקטי של תובנות אלה בתוך תכני ההוראה ונושאי הלימוד, מצריך שעות הכנה של חומרי לימוד על ידי צוות המורים במשותף, שינוי באחסון חמרי לימוד כנכס בית ספרי ובארגון אמצעי הוראה זמינים בכיתות, ביחס לצרכים משתנים. תפיסות אלה  בקרב מורים, נמצאו כמגבירות את הצורך בדיון להבהרת הקשיים הספציפיים של התלמידים, במערכי גורמים שונים. מעמדה זו נערכו מורים לטיפול תואם בבעיות תוך בחינת אפשרויות התערבות שונות ומגוונות, בתוך הכיתה,  מחוץ לכיתה לזמן קצוב, בשיתוף של מורים מסייעים בתוך הכיתות ובגיוון אמצעי ההערכה. כול זאת, ללא הורדת הסטנדרטים הנדרשים בתכנית הלימודים. אמצעים אלה כוונו מצד אחד למניעת בידוד הלומדים בעלי החסכים הלימודיים ולחיזוק ביטחונם ביכולותיהם. מצד שני, התבררה המגמה הפדגוגית כיצד לחזקם בחשיפה לתכנים ואופני חשיבה מהותיים לנושאים הנלמדים בכיתה ומכאן גם נוצרה הבנה מעשית לשיפור הישגיהם.
     
    אין להתעלם גם מן הצורך לחולל טיפול  מונע בחסכים לשוניים או שפתיים, לאורך כול שנות הלימוד. זאת על ידי חשיפה רבה ושיטתית למידע באמצעי קליטה שונים, עידוד מוגבר של קריאה והכרת סוגי טקסטים ותכנים שונים ומגוונים. התרחשות תהליכים מסוג זה בשיעורים רבים כדרך למידה, מעוררת עניין ומחנכת ללמידה עצמית.
    לא בכול בית ספר יסודי מתקיימת פעילות לעידוד הקריאה בכיתה ובספריה.
    לא בכול בית ספר יסודי נחשפים תלמידים למגוון טקסטים בזמן השיעורים.
    לא בכול השיעורים נחשפים תלמידים לתכנים המעשירים ידע עולם במדע, אמנות, טכנולוגיה ותרבות. בין אם נעשה הדבר דרך שיחה, סרטים, תמונות, סיפורים, מוזיקה, או התנסויות כמו דיון, טיולים, תצפיות וכדומה.
     
    דווקא במקום שרבים החסכים, נדרשת העשרה רבה ומגוונת! לא צמצום ופישוט!
    הכיתה איננה רק מרחב פיסי או חברתי. הכיתה היא למעשה מרחב התפתחותי. בכדי לפתח הרגלי למידה ואהבת השכלה, יש ליצור סביבה לימודית מאתגרת, הכוללת ספרים מסוגים שונים, חוברות, עיתונים, ירחונים, תמונות, מחשבים, משחקי חשיבה וידע וכדומה.
    פלקטים  ולוח בלבד, אינם עושים את המלאכה!
     
     חוסר טיפול הולם בבעיות למידה מצטברות,  מחולל אצל תלמידים, כעס, תסכול, דימוי עצמי שלילי, חוסר ביטחון ביכולות ללמוד, ייאוש ואלימות.
    בקרב המורים הדבר מתבטא בשחיקה, בחוסר סיפוק מקצועי ותחושה שהמערכת "שם למעלה" אינה עושה די לשיפור המצב. אמנם, הרחקת התלמידים החלשים מן הכיתות, אינה מקדמת את הממוצע הבית ספרי בהישגי התלמידים. אכן, תחושת המעגל הסגור ללא מוצא, אוטנטית, ולחצים ארגוניים וביקורת חיצונית אך מגבירים את התסכול.
     
    נמנענו כאן  במודע, מלגעת בתופעה של תלמידים המגלים קשיים בהסתגלות חברתית ורגשית, וזאת, מתוך רצון כן להתמקד בבעיות הפדגוגיות הקשורות להוראה וללמידה. התופעה באופן כללי מורגשת היטב בבתי הספר ומעוררת מורים  אחדים להתמקד בה, יותר מאשר באפשרויות הטיפול בחסכים הישגיים. אין ספק כי גם בנושא זה, חוסר המשאבים  הקליניים לטפל בבעיה, מטיל עומס נוסף על צוות המורים ועל מכלול הבעיות הקיימות.
     
    במאמר הבא נבחן את הקשר בין המבנה הארגוני הבית ספרי לדרכים בהן מתמודד בית הספר עם מכלול הבעיות שהוזכרו עד כה.
     
     
     
     
     
     
     

    מדוע מגמת הירידה בהישגים הלימודיים בבתי הספר נמשכת? חלק א'

    א. קריאת מצב
    במרבית בתי הספר, הכשלים ההישגיים מיוחסים לטבעו של הלומד ולהתנהגותו! ללומדים שאינם מבינים את חומר הלימודים או אינם פועלים כלומדים "תקינים", מיוחסים גם הפרעות ביכולת הקשבה בכיתה, קשיים בתקשורת חברתית, חוסר מוטיבציה ועצלות המתבטאים בהתנהגות גלויה של הלומד. בנוסף, אי שליטה מספקת בשפה ובהבנת הנקרא, מהווים מכשול מהותי בהבנת המתרחש בשיעור ובספרי הלימוד.
    מכלול בעיות מסוג זה, יוצר קטגוריה של תלמידים "חלשים" הנתפסים גם כבעלי רמת יכולת לימודית נמוכה. בהעדר תמיכה אינטנסיבית בהוראת השפה העברית וכן בלא סיוע חברתי ולימודי המשלב את הלומד בחברת דוברי השפה, גם ילדי עולים נתפסים כתלמידים "חלשים".

     כול עוד אופן ההוראה הוא אחיד לכול, פרונטאלי ומבוסס בעיקרו על מידע מילולי הנמסר דרך המורה, מעמד התלמידים אינו משתנה. קבוצות תלמידים אלה, נדחקות לשוליים מחוץ למעגל ההישגים והם נותרים זמן ממושך ללא שיקום יעיל.

    פעולות ההערכה התקופתיות, הנהוגות בבתי הספר משמשות בעיקר לתהליכי דיווח להורים ולמעשה בכך מועברת האחריות לתיקון המצב להם ולילדיהם.

    מרבית בתי הספר, מוצאים לבעיות שהוצגו לעיל, פתרונות ארגוניים. הפתרונות מצויים בהוצאת תלמידים מן הכיתה, אם לקבוצת למידה זמנית בחלק מן השיעורים ואם כפעולה ממיינת להקבצות על פי רמת הישגים בשפות, מתמטיקה ומדעים. "המהדרים" יוצרים מסלולי למידה נפרדים בכיתות נפרדות.

    אופן ההוראה והתפיסות החינוכיות עליהן מבוססת ההוראה, אינם מונחים על שולחן הדיונים הבית ספרי לדיון פדגוגי. על כן גם אין ייזום של פעולות המתקנות את תהליכי ההוראה/למידה בזמן אמת בכיתה עצמה, בהקבצות או בקבוצות הלמידה. ההנחה כי קבוצת לומדים קטנה יותר מביאה ישועה להישגי התלמידים, אינה מוכחת כיעילה. זאת  לאור העובדה כי הנחות היסוד ביחס ללומד, קושרות את חולשת ההישגים ליכולת לימודית נמוכה. על כן, גם ההוראה, מלווה בציפיות נמוכות, קצב איטי והיקף מצומצם של חומר הלימודים.

    מצב זב מסביר את חולשתו של הפתרון הארגוני למרות היותו נתפס כתורם לשקט תעשייתי ולסדר הבית ספרי.  
    האם קיימות תפיסות חלופיות המספקות פרשנות שונה ואמצעי הוראה שונים בכדי לטפל בפערים בהישגי התלמידים?
    האם ניתן לתקן את המצב, אם נבין אילו גורמים ספציפיים עלולים לעכב למידה או לקדמה ואילו תפיסות חינוכיות, עקרונות פעולה ואמצעי הוראה נובעים מהבנה זו?
     
    ב. אילו גורמים קשורים למימוש היכולת הלימודית?
    במאמר זה נבחן שלושה גורמים בהם טרם עסקנו במאמרים קודמים.
     
    כעובדה, קיים פער בכישורי למידה בקרב תלמידים. זיהוי הפער והטיפול בו, מצריכים מידע רחב אודות כישורי למידה והבנה כיצד ניתן ליישמם למצבי הוראה/למידה, בנושאי הלימוד הנלמדים בכיתה. תפיסה זו מבקשת  לתמוך בשני  נושאים.

    א) לפתח כישורי למידה באופן מדורג לאורך שתים עשרה שנות הלימוד מגן הילדים ועד סיום הלימודים במבחני הבגרות

    ב) לבחון עד כמה ניתן לייצר "תרופות" לימודיות לנצרכים שטרם רכשו כישורי למידה מספיקים,  כאשר הם מצויים כבר בשלבי לימוד מאוחרים יותר

    עיון במידע המצוי בקישור הבא מגלה את חשיבותו, הקיפו וחיוניותו ללמידה. http://www.studygs.net/hebrew/(החומר מופיע בשפות שונות כולל עברית!)

    ישום מידע זה דורש תרבות תכנון וניהול שיעור, המשלב הוראה של נושאי לימוד שונים עם התנסויות וחוויות למידה מעניינות, המקנות כישורי למידה. למשל, כאשר צוות המורים המקצועי משתף תלמידים בהבנת מטרות הלמידה על ידי יצירת תכנית הוראה ולמידה של נושא לימודי במספר שיעורים. חשיפת תכנית עבודה כזו לתלמידים והשימוש בה במהלך השיעורים, מאפשר לתלמידים להכיר את מטרות הלמידה בכול תת נושא, להבין את חשיבותן של משימות הלמידה הערוכות לפי לוח זמנים, ולהיעזר במבדקים וללמוד לקבל משוב לעבודתם. אמצעים אלה, מקדמים סדר ואחריות ביחס לרצף הלמידה וכן ביחס לתהליכי ההערכה הנלווים המכוונים להשלמת המטרות ולשליטה בהישגים.

    במסגרת מסודרת המציגה את שצפוי מתהליכי ההוראה/למידה, ניתן גם לשלב מגוון אמצעי למידה חלופיים במערכי השיעורים בכיתה, המדגישים הקנייה ותרגול של כישורי למידה בנושאי הלימוד. כמו למשל: לחזור וללמד בתוך הקשר הנושא הנלמד כיצד לסכם, כיצד לתכנן את זמן העבודה העצמית, כיצד לענות על שאלה, כיצד לנתח מידע מתמונה וכדומה. כאשר פעולות מסוג זה נתמכות בחומרי עזר כתובים,ו/או מוקלטים, יכולים תלמידים למצוא מענה לחסכים גם בתוך גילוי עצמי וגם משום שאמצעי עזר מתאימים זמינים בזמן הלמידה בשיעור.

    יישום  מסוג זה, מחייב שינוי בתפיסת מהלך השיעור ופתיחתו גם לעבודה עצמית של תלמידים בהנחיית המורה בנוסף למהלכי הקנייה פרונטאליים. כך תלמידים שאינם זקוקים לחיזוקים בתחום מסוים אינם מבזבזים את זמנם בעוד שאחרים סוגרים פערים בתחומים שהם נזקקים להם. מטבע הדברים, כאשר מערכת אמצעים מקצועיים עומדת לרשות המורה, תפיסת התפקיד משתנה ומבטאת יותר אחריות כלפי יותר תלמידים.

     

    כעובדה, חלק מן התלמידים מתקשים בהתמודדות עם פתרון בעיות חדשות, ומשימות הדורשות יישום כישורי חשיבה, כמו; ניתוח, שיפוט, ביקורת, הפשטה, ועוד. זיהוי פער הקיים בין תלמידים בשימוש ויישום אסטרטגיות למידה וחשיבה מצריך, אפוא, הוראה המכוונת לפיתוח אסטרטגיות חשיבה וכישורי חשיבה בתוך נושאי הלימוד הספציפיים.

    ראשית, יש לכך הצדקה בצורך לשפר הישגים לימודיים בקרב יותר תלמידים. שנית, אסטרטגיות החשיבה הן שונות ומגוונות הן ברובד המנטאלי האישי והן בשל ההקשרים המגוונים של ענפי החשיבה המדעית. שהרי אסטרטגיות חשיבה החלות על ניתוח בעיה מתמטית אינן דומות ברמה הפרטנית לאסטרטגיות חשיבה הנדרשות בניתוח שירה, ואלו שונות מאסטרטגיות החלות על ניתוח טקסט מקראי, תמונה אמנותית או מסמך היסטורי. מבני ההסבר במקצועות הלימוד אינם אחידים וכלי הניתוח שונים. כך גם אופני החשיבה בכול מקצוע, מעוגנים במבנים מושגיים ורעיוניים שונים.

     על כן, בתהליכי ההוראה נדרשת שקיפות ורפלקטיביות ביחס לאופני חשיבה שונים, המתעוררים למשל עם גילוי הדרך לבניית מושגים כהכללות מופשטות של פרטים, או למשל, במציאת הדרך לאיתור פרטים חשובים, הבחנתם מן הטפל וארגונם. הלומד צריך להיחשף לאמצעים ולפעולות מחשבתיות, היוצרים קשר בין מושגים ורעיונות תוכניים. הוא בונה למעשה הקשר משמעותי בין חלקים לשלם, ולומד להסביר תופעות בתחום מסוים.

    פיתוח יכולת רפלקטיבית להבין באילו אסטרטגיות יש לנקוט מצויים בלב ליבה של הלמידה בכול אחד מן התחומים. מתהליכים כאלה נבנות תובנות כיצד להבין את משמעותם של נתונים גיאוגראפיים, או כיצד לארגן נתונים בכדי להציע פתרון לבעיה מתמטית, או כיצד להגיב באופן ביקורתי לדעות שונות.

    פעולות  החשיבה הנדרשות בכול מקצוע לימוד, להבנת מושגים ורעיונות ולהבנת הקשרים היוצרים ביניהם משמעות, הן חומר הגלם, המפתח חשיבה במוחם של התלמידים. מכאן לומדים תלמידים לגלות באילו דרכים יפענחו משמעות של טקסטים מסוגים שונים, כיצד יפיקו דעות, עמדות, מידע רלוונטי לדיון או אילו אפשריות  תתעוררנה בכדי להציע פתרונות מעניינים יותר לבעיה.

    תפיסת ההוראה כמערכת מפתחת ולא כמערכת המעבירה חומר מאתגרת את מוחם של התלמידים. היא אקטיביסטית ובונה תהליכים מורכבים המשלבים תכנים וחשיבה. על כן, מתעורר צורך להכין ולנהל שיעורים באופן מגוון גם בכדי להתייחס להבדלים אינדיבידואליים בסגנונות חשיבה וכן מתוך התחשבות במהות השלבים בתהליכים מפתחי חשיבה. תכנון וניהול תהליכים מסוג זה צריכים לכלול מצד אחד מהלכי בנייה ומצד שני מהלכי שיקום למקרים שהחשיבה חבולה או שאינה יעילה.

    ברמת הביצוע גם בנושא זה נדרש שילוב מאוזן בין הוראה להנחיה. שימוש בחומרי עזר מאתגרים המשלימים חסכים מצד אחד והיחשפות לחומרי לימוד המאפשרים העמקה והעשרה מצד שני, יוצרים מערך משלים לקידום התפתחותם של מגוון הלומדים בכיתה. במקביל, נדרשת גם פתיחות לאפשרות, כי אתגרי מחשבה הבנויים באופן מדורג, תורמת למימוש פוטנציאל לימודי גלום ובלתי ידוע מראש!   משימות ההוראה דורשות אפוא, התמחות בנושאי הלימוד, ידע והבנה כיצד לאתגר אופני חשיבה שונים  ויכולת ליצור אקלים של כבוד הדדי ואמון בכוחות החשיבה של  כול התלמידים.

    כעובדה, קיימים פערים בין תלמידים בידע רחב שאינו נקנה בבית הספר, אלא נרכש  מתוך למידה והתנסות עצמיים של הלומד, דרך קריאה, חשיפה למקורות מידע מגוונים, סקרנות טבעית ועוד.  הבעיה מתעוררת כאשר מתגלה כי ידע כללי  מסוג זה,  תומך  רבות בתהליכי הלמידה בבית הספר.  זיהוי פער בידע כללי (המכונה גם ידע עולם), בין תלמידים, מכוון להבנה של רמת המוכנות של תלמידים  בהשכלתם  הכללית, לקראת לימודיהם בכול אחד מנושאי הלימוד בתכנית הלימודים.

    האחריות ללמד את תכנית הלימודים מחייבת הבנה וזיהוי של אותם תכנים חיוניים הנדרשים ללימוד והבנה של נושא לימודי אך אינם כלולים בו באופן פורמאלי. אין לדעת מראש למי מהתלמידים  יחסר מידע זה או אחר.  למשל, שפת המקרא אינה מובנת למרבית התלמידים. מורים משקיעים זמן רב בקריאת הטקסט המקראי ובפירושו לשפת הדיבור היום יומית.  הפירוש הנשמע באופן חד פעמי בכיתה, אינו מעורר עניין רב והוא גוזל זמן יקר משיעור שיכול לעסוק בפיתוח רעיונות, ערכים או  שאלות וסוגיות מעניינות ורלבנטיות. אפשר וראוי לפתח מערכת תמיכה המסייעת לתלמיד באופן פרטני לקרוא או לשמוע את קריאת הטקסט המקראי יחד עם פירוש ראשוני של מילות הטקסט. האפשרות לעיין בחומר כזה באופן חוזר מחוץ לכיתה מגבירה את היכולת של הלמידה העצמית.

    נחשוב עתה על ספר לימוד בהיסטוריה המעמיק את ההבנה ההיסטורית בתוך מתן רקע על תרבות התקופה, אישים, מפלגות, גבולות משתנים של מדינות וכדומה. התלמידים אינם מצויים על קו השכלה אחיד ומשותף המאפשר להבין את הטקסט. גם כאן, מערכת הסבר תומכת יכולה לתרום לתגבור ההבנה ולהפחתת תלות בזמן מורה בשיעור.
    לאחרונה חלק מספרי הלימוד נותנים את דעתם לפערים השכלתיים הקיימים בין תלמידים,  בעיקר בתחום הלשוני. אולם, מעצם טיבו של ספר הלימוד, התלוי במחיר הנייר ומשקלו,התמיכה האמורה מוגבלת במתן מענה למיגוון הבעיות הקשורות להשלמת השכלה.

    לשונות ההשכלתית, השפתית והתרבותית, הקיימות בין תלמידים בארץ הגירה כשלנו, נדרשת מערכת מורכבת המשלימה למידה של מידע חיוני בפירוש מילים ומונחים לשוניים, בהסבר פרטני הבונה מושגים, במידע רקע משלים, במתן נתונים פרטניים ודוגמות וכיוצא באלה.

    מידע מסוג זה ניתן להבניה מראש בניתוח מעמיק של תכני הלימוד, וכן של הטקסטים המשולבים בהוראה.
    כאשר חומרי עזר, חסרים להשלמת רמת הידע הבסיסי, גדל הסיכוי שהנושא הלימודי לא יובן על ידי חלק מן התלמידים. על כן, בניסיון לשפר הישגי תלמידים, אין כלל אפשרות להתעלם מגורם זה בהוראה. אולם, גם בנושא זה, השלמת הידע החסר צריכה להתנהל ביחס לצרכים של התלמידים. כלומר: לאפשר לתלמידים  ללמוד איזה מידע חסר להם וללמדם להשלימו דרך אמצעים המספקים הסבר קצר הנותן מענה לצרכיהם.

    יישום מערכות טכנולוגיות לצורך זה בכיתה, יכול להיות יעיל במיוחד כאשר אמצעי קישור למידע מילולי, שמיעתי וויזואלי יכול לסגור פערים בזמן אמת ולאפשר לתלמידים להתקדם בלמידה מבלי לוותר על רמת החומר הנלמד.
    יתכן, כי כבר בעידן ספרי הלימוד יש לפתח אתרי תמיכה לספרי לימוד, המשלימים מידע ברמה פשוטה ואולי אף להוסיף קישורים למידע מרחיב ומעשיר לתלמידים המבקשים להעמיק את התעניינותם בנושא הנלמד.

     גם בתחום זה, מידע משלים מצד אחד  ומידע מעשיר מצד שני, יחנכו תלמידים לאי השלמה עם מצבי הבורות, יחנכו לאחריות להשלמת השכלה חסרה, יגבירו שאיפה לשיפור הישגים ולמצוינות.

    חסכים השכלתיים יוצרים בחומר הלימוד חוסר קישוריות ועמימות ותורמים לחוסר ביטחון בלמידה. העדר התייחסות לפערים בידע עולם כללי, התומך בלימוד הנושאים בתכנית הלימודים, משאיר תלמידים רבים מחוץ למעגל ההבנה. הם אינם מפתחים ריכוז, עניין וסקרנות בלמידה, ונכלאים במעגל סגור של כישלון ותסכול כבר בבית הספר היסודי.

    חסכים אלה נתפסים על ידי המורים כנטל כבד. בחדרי מורים, נשמע תכופות הטיעון, כי אין זה מתפקידו של המורה להשלים חסכים אלה. על התלמיד, כך נטען, לבוא ברמת מוכנות גבוהה יותר של ידע אישי ושל יכולות חיפוש ולימוד עצמי. רוב המורים מודעים היטב לעומס התכנים וזמן ההוראה הקצר העומד לרשותם ובכך מסבירים גם את אי יכולתם לטפל בפערים מכול סוג.
     לעניות דעתי, אי אפשר להשאיר נושא מסוג זה כ"תלוי באוויר", לטעון טיעונים בגנות תרבות הנוער, להיתלות בדרדור השפה והתרבות וכיוצא באלה. הזנחת נושא זה היא עצמה הגורם לדרדור השכלתי ותרבותי גם יחד.

    בתכנון  מהלכי הוראה אשר ישפרו אופני הסבר, יפתחו חשיבה ויזמנו אמצעים וטכנולוגיות אשר יספקו לתלמידים מידע תומך, יש משום שדרוג רמת ההוראה לכלל התלמידים. כחלק מתפיסה זו השלמת פערים מצד אחד וחינוך למצוינות מצד שני, הם שני זרועות חיוניים של אותו גוף הפועל להטבה חינוכית, חברתית ותרבותית!
     
    ג. ברמה המערכתית מתעוררות מספר שאלות מהותיות
    1. האם ידע עיוני הקשור לטיפוח כישורי למידה וחשיבה וכן כישורים יישומיים המתאימים למקצועות ההוראה, אמנם נרכשים בתוכניות להכשרת המורים?

    2. עם אילו אמונות והשקפות חינוכיות יוצאים פרחי הוראה מההכשרות השונות להוראה?

    3. מה מניע  את קיומו של סגנון הוראה השם דגש על העברת חומר לימודים ושינונו?

    4.לאור אילו קריטריונים נבחן העומס התוכני בתכניות הלימודים?

    5. אילו שינויים נדרשים בכול מערכת החינוך בכדי  לקדם תפיסות חינוכיות ואמונות התומכות בפיתוח כול התלמידים ולא להסתפק רק בפיתוח אליטות.

    6. אילו תנאים סביבתיים וארגוניים נדרשים לשיפור ההוראה במונחים של מרחבים עתירי ידע, זמן הוראה, היקף תכניות הלימודים, והתאמה מערכתית בין מטרות החינוך, איכות ההוראה ומהלכי ההערכה.
     
    ראוי אם כן לערוך בדיקה מקפת אם למורים אשר הוכשרו להוראה באוניברסיטאות ובמכללות להוראה, אמנם יש ידע מקצועי, המאפשר להם להתמודד עם קשיים מהותיים בתחומי הלמידה והחשיבה במקצועות הלימוד בהם התמחו? נושא זה ראוי למשנה תוקף עם ההצהרות אודות עידן חינוכי חדש עקב רפורמות חינוכיות אפשריות.
    אופני הסבר בהוראה, קשורים קשר אמיץ לפיתוח מושגי ורעיוני בנושאי הלימוד, לפיתוח כישורי חשיבה בהקשר התכנים וכן בפיתוח אסטרטגיות למידה!
    בהעדר ידע מקצועי בנושאי למידה וחשיבה, אילו "תרופות" תופעלנה בשעות הנוספות שהרפורמה מייעדת למורים?
    מה יעזור למועמדים להוראה, בעלי ציון פסיכומטרי גבוה יותר, אם הכשרתם חסרה חוליות מהותיות בעבודתם?
    האם מעמד המורים ישתפר בהעדר כלים בסיסיים להצלחתם המקצועית?

    שונות תלמידים וכישלונות הישגיים

     
    שוב ושוב נשמעת הטענה כי שונות התלמידים ובעיקר אלה הבאים משכבות חברתיות כלכליות נמוכות, מסבירה את הירידה בהישגים הלימודיים. בימים אלה גם נשמעת כאקטואלית, טענה נוספת, בדבר שחיקת המורים בשל שכרם הנמוך ותנאי עבודתם. גם  עובדה זו, נטען, תורמת לירידה בהישגי התלמידים. לאלה מצורף נתון סטטיסטי הקובע כי מידת השונות בין הישגי התלמידים גדלה ביחס לגורמים הקשורים בבתי הספר, באזורי המגורים ובמצב הכלכלי חברתי של משפחות התלמידים. ממוצע ההישגים יורד ומידת השונות בהישגי התלמידים גדלה. משמע הדברים הוא, שיש בקרבנו פער גדול בין משכילים לבין לא משכילים, בין עשירים ומבוססים לבין עניים חסרי יכולת להתפרנס ולהשכיל את ילדיהם.
    וכי מה ישנה את המצב? האם ניתן לשנות את המגמה הכלכלית המיטיבה עם הצמיחה במחיר הגידול במספר העניים? האם ניתן לתקן בין לילה את מדיניות התקצוב של נושאי החינוך במדינתנו? מאחר שהתשובות לשאלות אלו הן שליליות, לא נותר אלא לצפות לנס!
    אלא שבמחוזותינו גם אין לסמוך על הנס מפאת הצרות והסכנות המושרשות במקום.
    היות וכך, אין מנוס מניסוח שאלות חדשות ומחיפוש תשובות שונות בתכלית.
     
    אולי מקור הצרה טמון גם בהנחות היסוד החינוכיות שאומצו במערכת החינוך, בעיקר בכול מה שקשור לתפיסת השונות בין התלמידים. ההנחה כי השוני במעמד החברתי-כלכלי של התלמידים הינו גורם הנקשר בשכיחות גבוהה לירידת ההישגים , תמוהה במידת מה. זאת לאור העובדה כי משקי בית רבים בישראל, מכירים בצורך של שיעורים פרטיים, המיועדים לתקן או לשפר את הישגי ילדיהם. העובדה כי אלה המתקנים בפועל  את הישגי ילדיהם, אינם שייכים למעמד חברתי כלכלי נמוך מעוררת תמיהה! מדוע  ילדיהם כלל זקוקים לתיקון הישגים מחוץ לבית הספר?
     
     מדוע אם כן תלמידים נכשלים? יש המייחסים את התשובות לכך באופיו של הדור הצעיר עצמו. עצלות, חסר מוטיבציה, פינוק יתר, אי הבנת הנקרא, חוסר התעניינות,  האומנם?
    יעשה כול בית בישראל חשבון נפש אישי ומשפחתי, האם לטענה זו יש אחיזה במציאות חיינו. אם דור שלם אינו מגלה עניין בשום דבר משכיל, כיצד זה פורחת תעשייה שלמה של חוגי העשרה, משחקי חשיבה, מדע וטכנולוגיה מחוץ לכותלי בית הספר?! מתופעה זו משתמע כי דווקא בקרב תלמידים בני הדור הצעיר יש צמא לאתגרי חשיבה, עניין, סקרנות ומוטיבציה להעשיר את השכלתם בתחומי אמנות ומדעים. אם יש בין הקוראים, כאלה הסבורים שטיעון זה נכון רק לגבי תלמידים הבאים משכבת אוכלוסיה מבוססת כלכלית וחברתית, הרי טעות גדולה בידם. חוקרים בתחומי הפסיכולוגיה של החשיבה והלמידה ואנשי חינוך הוכיחו כבר בשנות השמונים, כי הפעלת תכניות העשרה מפתחות חשיבה, מובילות לשיפור בהישגיהם של תלמידים מכול שכבות האוכלוסייה וגווניה. נושא זה הוכח בבתי ספר בארצות הברית ובפרויקטים חינוכיים שפעלו בארץ בעזרת עקרונות דומים. שם וכאן, מספר הנכשלים ירד בשיעור ניכר ומספר המצטיינים עלה.
    ממצאים אלה, מעוררים שאלה בסיסית, כיצד נתפסת שונות התלמידים בעיני המורים וכיצד הם מגיבים ביחס לתופעה זו? האם קיים קשר בין הכשרת המורים, תפיסות החינוך ושיטות ההוראה שהם מאמצים לבין השונות הנוצרת בין התלמידים החל מכיתה א של בית הספר היסודי.
     
    מהי, אם כן, מילת המפתח להצלחה הישגית עם תלמידים שונים? האם זו מילה אחת? או, תפיסה חינוכית שונה?
    המחקר החינוכי משיב על כך באריכות תחת הכותרת- גיוון דרכי הוראה מפתחי חשיבה.
    מחקרים  בחינוך אשר בדקו דרכי הוראה או שיטות הוראה שונות, חלקן מסורתיות וחלקן חדשניות, חלקן מובנות וחלקן פתוחות, חלקן הפונות לחושים ואחרות המבקשות לפנות לתובנה, חלקן מבוססות טקסטים מילוליים אחרות הפונות לשימוש במשחקים, עם או בלי מחשבים, ועוד כהנה וכהנה בנושאי לימוד שונים, מצביעים על כך שאין שיטת הוראה אחת שהיא יעילה לכלל התלמידים. מרבית השיטות יעילות ביחס לכ- 35% מן הלומדים.
    על כן, אין טעם בויכוח אם ללמד חשבון עם או בלי בדידים, או אם שיטה א' עדיפה על שיטה ב' בהוראת הקריאה. כפי הנראה, מרכיבים שונים משיטות הוראה שונות, מתאימים למוחות שונים.
    ואמנם, החקר הפסיכולוגי של החשיבה והרגש וכן חקר המוח, מעלים ממצאים המורים על שונות הקיימת בין בני אדם באופן ובסגנון שבו פועל מוחנו. אין הדבר מעיד על רמת החשיבה אלא על אופן ההתבוננות המנטאלית של כול יחיד. כמו כן, אין בכך כדי לשלול מבנים המסבירים התפתחות מנטאלית. אולם שונות זו משפיעה על האופן שבו פרטים שונים לומדים וחושבים.
    על בסיס ממצאים מסוג זה, ניתן להבין מדוע אין שיטת הוראה אחת יעילה לכול סוגי האינטליגנציות ולכול סגנונות החשיבה המצויים. משתמע מכך,שיש להפעיל במערכות ההוראה באופן שוטף, אסטרטגיות הוראה מגוונות המצויות בשיטות הוראה שונות.
    אמנות הבחירה וההרכבה של דרכי ההוראה,  אינה יכולה להיות רק  על בסיס אינטואיטיבי.  היא מצליחה, אם וכאשר, יש מאחורי הבחירה בדרך ההוראה, אמצעים הנתמכים על ידי רציונאל מקצועי והבנה של נושאי הלימוד. בדרך זו, גם מתגלות אפשרויות המעוררות מנגנוני התפתחות של לומדים שונים.
    משמעות הדבר, הינה, כי אסטרטגיות הוראה שונות ואמצעי הוראה מגוונים, מצליחים לעורר עניין, הבנה, ומוטיבציה בקרב יותר תלמידים. בנוסף לכך, גישות המעוררות במכוון, את מוחו של הלומד, מעוררות סקרנות ומפעילות חשיבה מסוגים שונים. אלה, מצליחות לשפר כישורי ח
    יבה, מיומנויות ואסטרטגיות למידה וחשיבה, בקרב מספר רב יותר של לומדים. במקביל, מחקרים שונים, העלו ממצאים המראים כי הוראה חד- גונית, והוראה המדגישה חזרה ושינון, אינם מאתגרים את הלומדים ואינם תורמים לפיתוח מחשבתי. שיטות אלה יוצרות שכיחות גבוהה יותר של כישלונות הישגיים.
    מה קורה בזמן השיעור מאחורי דלת הכיתה הנעולה? האם תלמידים מתבקשים רוב הזמן רק להקשיב לדברי המורה או לסיכומים מוכתבים? האם התלמידים עסוקים בעיקר בתרגול תשובות לשאלות המבחן? האם שיטות אלה נכפות על עבודת המורים משום שקוצצו שעות לימוד ואין די זמן לדיונים ולפיתוח חשיבה?
     
    גיוון דרכי הוראה מפתחי חשיבה, מבוסס על תכנון רב כיווני של אופני הסבר שונים ועל הבנת הפסיכולוגיה של הלמידה, החשיבה וההנעה במכלול תהליכי התפתחות המתרחשים בבית הספר. בכדי ליישם ידע מסוג זה למעשה ההוראה, נדרשת  מן המורה, שליטה רחבה ומעמיקה בנושאי הלימוד המאפשרת לו גמישות ופיתוח אמצעי הוראה שונים. בתכנון שיעור כמכלול המגוון דיו, נוצרים תנאים המספקים מענה מתאים לתהליכי הלמידה של יותר תלמידים. דבר זה מפחית את הצורך בהתאמה יחידנית לכול תלמיד בכיתה ושומר אפשרות זו לטיפול בצרכים מיוחדים.
    תפיסה חינוכית מעין זו, אינה שוללת את ממצאי המחקר הקושרים את הרקע המשפחתי של התלמידים  להישגיהם. אולם מכיוון שאין להוראה השפעה ישירה על מצבם הכלכלי- חברתי של משפחות התלמידים, היא חדלה מלהסתמך על הנחות עבודה המסירות אחריות מן המתרחש בתוך בתי הספר! בכדי לתמוך בהוראה מפתחת חשיבה לכול התלמידים, יש לכוון משאבי ידע מקצועי וכן משאבים כלכליים התומכים בסביבה לימודית מגוונת. אלה יניעו שינוי  המשפר את דרכי ההוראה והלמידה של כלל התלמידים.
    יישום תפיסות הוראה המפתחות כול אחד ואחד מן התלמידים מבוסס על הנחה כי קיים פוטנציאל לימודי לכול התלמידים. מה שנותר הוא, לגלות ולעורר את הפוטנציאל  ממצבו הגלום בתוך השוני הקיים בין התלמידים.
     
    המשמעות המעשית הנובעת מן הנאמר, מעוררת את הצורך להתחיל באופן מיידי בניצול משאבים הקיימים במערכות להשתלמויות מורים מתוך התכוונות לארבעה מוקדים עיקריים: 
                           א.   הגברת השליטה של המורים בתחום של פיתוח כישורי חשיבה ולמידה 
                                 מתוך התייחסות לאסטרטגיות חשיבה של לומדים שונים ויישום ידע זה 
                                 לנושאי הלימוד השונים.
                           ב.   הגברת השליטה של מורים בנושאי הלימוד בתוך העמקת ההתמחות 
                                 באופני הסבר שונים.
                           ג.    העמקת התובנות הקשורות לגיוון אסטרטגיות הוראה ויישום השימוש  
                                 באמצעי הוראה מגוונים.
                           ד.   שימוש מושכל באמצעי הערכה מגוונים המספקים משוב בטווחי זמן
                                 קצרים, לתיקון כשלים הישגיים בכול נושא לימודי, בזמן אמת.
     
    מן הנטען כאן,  גם משתמע, כי יש לבחון מחדש את תכניות הלימודים להכשרת המורים לצד בדיקת שכרם של המורים ומעמדם המקצועי. במקביל, יש לפתח בבתי ספר סביבות למידה גמישות המאפשרות ומעודדות גיוון של אמצעי הוראה מפתחי חשיבה.
    נושאים אלה דורשים סדרי עדיפות ברורים ותקציבי חינוך לטווחי זמן המחייבים כול ממשל נבחר. על כן יש לעגן זאת בחקיקה. מוטב שיוזמה מסוג זה תובא על ידי משרד החינוך כחלק אינטגראלי מרפורמה משמעותית באיכות החינוך.
     
     
     
     
     

    האם לתופעת השונות יש משמעות ערכית?

    ייחוס משמעות ערכית לשונות אינו דבר ברור. אפשר לומר שבמובנה הלשוני, השונות הינה ערך במילון המצביע על תכונה מופשטת המקיימת איזו הכללה בדברים, כמו למשל, צבע הבגדים או צבע העיניים. יש אנשים עם עיניים ירוקות, חומות, כחולות, אפילו סגולות, יש בגוון בהיר יותר או כהה יותר.

    אפשר לומר שניתן לתאר תופעות בהן מתגלה גיוון או שונות. הערכים המתארים את השונות מסמנים תכונות שאת חלקם גם ניתן למדוד ולייחס להם ערכים כמותיים. כך אפשר לתאר תופעות כלכליות בעזרת מספרים. למשל, מחיר מעילים או עגבניות שונה מחנות לחנות. אפשר אפילו לחשב את מידת השונות אם נשווה את מחיר העגבניות בכול חנות למחיר הממוצע של העגבניות ביום מסוים או בחודש מסוים. בדומה, נוכל לתאר הבדלים בכמויות משקעים בתקופה מסוימת ובמקום מסוים,  או הבדלים בציוני הישגים של תלמידים במבחן. בכול אחד מן המקרים הללו, הערכים שבהם מדובר הם כמותיים בלבד ואינם מציינים כול ערך אחר.
    אולם, יש לנו נטייה לדבר על גבוה ועל נמוך כאילו היו מקבילים לטוב ולרע. כאן מתחיל תהליך בו משויך ערך לתכונה כמותית. כאשר נאמר: "התלמיד גרוע כי יש לו ציונים נמוכים במבחן", מייחסים תכונה איכותית לכמות הנקודות שצבר התלמיד בציון המבחן. הטענה בדבר היותו גרוע טעונת הוכחה והיא מורכבת. זאת מכיוון שיכולות להיות סיבות שונות לאי הצלחתו. למשל; האם יתכן שהשאלות במבחן היו לא ברורות? האם יתכן שחומר המבחן לא נלמד בכיתה? האם יתכן שהתלמיד אינו דובר את השפה בה נכתב המבחן? האם יתכן שחומר הלימוד לא הוסבר כהלכה? האם יתכן שהתלמיד היה זכאי לתנאי מבחן שונים?!
    ייחוס הערך 'גרוע' ללומד, הוא בעייתי, מעבר לעובדה שהישגיו דורשים תיקון. זאת משום שאין בהקשר זה הצדקה לייחס לתלמיד כאדם, ערך בעל קונוטציה של רוע כול שהוא.
    במידת מה דומה הדבר לו קבענו שעיניים כחולות זה טוב יותר מעיניים ירוקות או חומות. אם גם נתנהג בהתאם, נוכל לטעון שבעלי עיניים כחולות הם אזרחים מועדפים ועל כן יש  לתת להם ולא לאחרים זכויות יתר. הבעיה הנותרת היא בהצדקה של פעולה כזו. האם נוכל להצדיק מבחינה ערכית שפעולה כזו נכונה, ראויה, טובה וצודקת יותר, או אולי נוכל לטעון שהיא גרועה! זו גם זו דורשות הצדקה מבחינה ערכית. כלומר, נצטרך להוכיח למשל כי כבודם של בעלי העיניים הירוקות נפגע על לא עוול בכפם.
    תופעת השונות מתבטאת בתכונות גנטיות, חברתיות, גיאוגראפיות כלכליות ואחרות. כמו למשל, בצבע העור, בזווית העיניים, בציות או אי ציות לכללי תחבורה, בביטויי יצירתיות, בשיוך עדתי, וכדומה. משמעה הלשוני המופשט של המילה שונות, מסמן הבדלים כמותיים בתכונות משותפות או מהויות נבדלות הנצפות בתוך השוואת אובייקטים כול שהם. לתופעות השונות עצמן, אין ערך הטמון בהן. אנו יכולים לייחס לתכונה מסוימת ערך כול שהוא. פעולה זו דורשת מהלך של הצדקה.
     
    השונות, הנה בעלת ביטויים מורכבים והיא מעוררת בבני אדם תגובות שונות. כך למשל, תפיסה של השונות בין המינים של בעלי החיים וסוגי הצמחים, מעוררת  התפעמות מן הגיוון בגודל, צורה, צבע ותפקוד, שיש בהם מן הדומה אך גם מן השונה. אנו מתפעלים מן השונות הנוצרת בצבע השמיים בשעות שונות של היום, מצורות הנוף, מהשתקפות עצמים ומתופעות טבע עצומות בממדיהן.
    יש גם הנהנים מגיוון הקיים בעולם הטכנולוגי, יש המתפעלים מן הגיוון בעולם התרבות, או יש הנזעקים מן השוני התרבותי בין עמים.
    גילוי ממדי השונות ומאפייניה הם גם נחלת החקר המדעי של תופעות. הידע הרב אשר מצטבר, עקב המחקר, לעיתים קרובות, משרת את האדם באשר הוא.  כמו מחקרים במדעי הטבע, ברפואה, במדעי הרוח ומדעי החברה, במדעי המדינה, בפילוסופיה או בתחומי המשפט, בכול אלה באים לביטוי מגוון דעות ורעיונות על מהות האדם, העולם או העולמות הסובבים אותנו. כך למשל אם ידועים לנו התנאים בהן פורצות מחלות, מסייע הדבר להימנע ממגפות. אם ידועים מנגנוני פעולה בגוף האדם ומתגלה שונות גנטית מסוימת ביחס לחומרים מסוימים, מתפתחת אפשרות להתאים  תרופות לחולים באופן מבחין. המדע מסייע לנו להבין תופעות הקשורות  לשונות  האנושית ולפתור בעיות וקשיים באופן מובחן יותר. מנקודת מבט זו השונות יכולה להיות תועלתנית ואף תורמת לערך החיים.
     
    דווקא תופעת הגיוון האנושי מושכת תשומת לב מיוחדת ולמעשה חושפת  את קיומה של זיקה אישית שיפוטית לשונות הקיימת בין בני האדם. השונות האנושית מעוררת בנו זיקה בין שנסווג אותה כמשיכה לשונֶה או כרתיעה, כקבלה או כדחייה, כזו המעוררת זהירות או סקרנות.
      אנו מתייחסים אל השונה באופנים שונים. יש וראייתנו מתמקדת בחלק האנושי הדומה  לכולנו ויש והיא מבדילה את השונה. יש והשוני ביחיד מסוים נתפס על רקע שיוכו  לקבוצה כול שהיא. במקרה כזה, התייחסותנו מתנהלת באופן מכליל, סטריאוטיפי. אנו מסתכלים על היחיד הזה כמייצג של 'אחר' מוכר לכאורה. לעיתים מלווה תפיסה כזו במחיקת אנושיותו של הזולת ה'זה' והפיכתו לדבר. לעיתים מתרחשת תגובה הפוכה, זיהוי האחר מעורר חרדה לכבוד האדם באשר הוא, למרות ראיית השוני הקיים בינינו כבני אנוש.
     התגובות האישיות כלפי האדם השונה, מביעות מגוון רגשות ועמדות. כמו: אהדה, קבלה, כבוד, סקרנות או לחילופין, לעג, סלידה, ריחוק, ניכור, וכיוצא באלה. משחר ילדותנו אנו מוזהרים מפני השונה הזר. אולם אזהרה זו מותירה שאלה, מיהו הזר השונה? מדוע הוא נתפס קודם כול בחזקת חשוד שבא להרע? אילו סימנים נותנים בו בכדי שניתן יהא לזהותו מהר וביעילות? במה הוא נחשד למעשה?
     
    האם ההיסטוריה האנושית צרפה באופן אבולוציוני מנגנוני הכוונה עם אילו בני אדם להתיידד ומאילו להתרחק? האם זו חוכמת הניסיון המצטבר של החברה האנושית, או אולי דווקא הדבקות בבורות, הם
    שהבנו את השונות בין בני האדם כתופעה חריגה?
    כך או כך אנו מתוודעים במשך חיינו למיתוסים המחריגים  דמויות מסוימות ומקרבים אחרות. דמויות ועלילות העולים מתוך סיפורים ואגדות, מעוררים במוח האנושי שאלות, סוגיות ודילמות מי הוא הטוב ומיהו הרע בין השונים מאיתנו?
    תפיסת השונה משיקה לחשיבה שיפוטית. היא מעוררת צורך בהחלטה ערכית. מי יחשב  לרֵע ומי משויך לרוע? יש ומזהים את השונה והמוזר בשל מומו הפיסי, בשל מצבו הכלכלי או הרוחני.
     אולם, יש והסיפורים והמשלים, גם מבקשים מאיתנו לחשוב, לדון, להעריך ולשפוט מהי העמדה הנכונה ומהי העמדה הפסולה כלפי  מי שמזוהה כאחר וכשונה בתוך הקשר דברים נתון.
     
    השונות  האנושית עצמה, היא תופעה נטולת ערכים. אולם, היחס אל השונה יכול להיות מכוון אמונות ודעות ויכול להיות מכוון ערכי תרבות וערכי אנוש מוסכמים. אלה גם אלה, דורשים קודם כול זיהוי  ואז הכרת השונה. לאחר מכן עיון ובעיקר דיון המבחין בין עובדות לבין עמדות, בין דעות לבין ערכים. הבהרת ערכים וחיפוש בסיס מוצק לאימוצם, מאפשר תהליכים של הערכה ושיפוט אישי אוטונומי- בייחוס ערכים לשונות האנושית.
     
    הניסיון הישראלי הנו פלא היסטורי וניסיון פחות מופלא בפרקטיקה החברתית של ארץ הגירה. למעשה אנו מגוונים בתרבויות, מנהגים, סיפורים ואירועים מכול קצות הארץ. בה בעת פותחו בקרבנו עמדות סותרות ביחס אל האחר וזיהויו כשונה ואף כזר, בתחומי חיים שונים.
    אמנם הפיתרון הפשוט יכול להיעשות באמצעות סטריאוטיפים ודעות קדומות. אלה מספקים לנו אותות אזהרה מידיים, המרחיקים מאיתנו את השונה.
    העמדה המטילה פסול בשונה ומחשידה אותו בעבירה כול שהיא, אינה רק נחלת השיטור המבקש לאתר עובדים זרים ללא רישיון עבודה. היא גם פוגעת בתייר תמים, בדיפלומט הזר,  בבני המיעוטים, בחילוני שנקלע לשכונה חרדית, או בחרדי המכונה בלגלוג שחור. בשם גנאי דומה,"חוישך" (באידיש) זוכה גם שחום העור בשכונות החרדיות של ניו-יורק.
    כך מוטל פסול, בכול מי שנראה שונה בעיני המביט. אלא שהמביט אף הוא באותו מבט, מטיל גם אחרוּת בעצמו! בשל שיוכו של הזולת לקבוצת האחרים הופך גם הוא לאחר בעיני הזולת.
    כך גדלה "קבוצת האחרים" אלה בעיני אלה וכולם יוצאים פסולים, זה בדעתו של זה.
     "הלא רצויים, האסורים והפסולים" נותנים ומקבלים לגיטימציה להיבדל זה מזה ואלה מאלה.
     
    תופעה זו נדמה, פשטה בהרבה מתחומי החיים בארצנו. הלגיטימציה להפוך את השונה לחריג מתירה תהליכים קשים גם בתוך בתי הספר. הלומד השונה שאינו מתיישר עם הדימוי הקונפורמי של ה"תלמיד הרגיל", נתפס כחריג ומיוחסים לו עצלות, רוחניות ירודה או "פשוט" חוסר יכולת. הוא או היא נתפסים כבעייתיים, כפעילים יתר  על המידה,  כמכעיסים, חצופים או פשוט כמי ש"אינם מתאימים" למערכת. בין אם זו אי התאמה על בסיס שונות עדתית, שונות הישגית, לקות למידה, בעיה רגשית, משפחתית או אחרת. השונה מסומן כשונה, לומד להתנהג כשונה ומפנים דימוי של חריג התואם לציפיות ממנו.

    הציפייה מקבוצת הלומדים או הכתה ה"סטנדרטית", מסתכמת בכמיהה להומוגניות.
     
    לא ערכנו חשבון נפש בנושא רלוונטי זה ולא בחנו די עד כמה אנו נמצאים מייסרים ומיוסרים בהחרגת הזולת כשונה וכאחר.
    ה"חלום" של חברה הומוגנית הוא פטה מורגנה! למרות הדמיון האנושי הרב, אנו שונים כיחידים החושבים ומרגישים באופנים מגוונים. אנו שונים בחוויות הקבוצתיות, אם ביחס למסורות משפחתיות או עדתיות ואם ביחס לסגנון החיים של כול אחד מאיתנו.
     אנו שונים באמונות דתיות ובהבנות פוליטיות. יש לנו אינטרסים שונים והתברכנו כול אחד ואחת בכישורים שונים. אופני התפיסה החושית שלנו שונים וכך גם יכולות  ההמצאה והאופנים בהם אנו מתמודדים עם קשיים או פותרים בעיות. כול אלה יוצרים גיוון רב המביא לביטוי את השונות האנושית.
    אולם דווקא הגיוון הרב המצוי בשונות בינינו, חיוני להתפתחותנו וליכולתנו להתמודד עם בעיות. הגיוון  האנושי פותח אתגר תקשורתי וחושף קשת של אפשרויות התנהגות, חשיבה, רגש ושיפוט.
    השונות, היא זו המחייבת שוויון בפני החוק, שוויון הזדמנויות, סובלנות, כללי התנהגות מוסכמים, דרך ארץ וכבוד הדדי!
    אין לנו מנוס מפיתוח יכולות הידברות עם השונה בכדי להיטיב להבין את עצמנו ואת זולתנו.
     דרך חשיבה ערכית, מבררת ובוחנת, נוכל למצוא מזור לייסורים המבודדים את השונה החבוי בכול אחד מאיתנו. יתכן וזהו מקור הסבל המפלג אותנו אלה מאלה.
    שחרור רוחני מסוג זה יכול לאפשר קיום אנושי ביחד המפחית את סבלו של הפרט. אחרת אין ולא יהיה לנו קיום חברתי כקהילה, כעם או כאזרחי המדינה.
    נ.ב. רוצו לראות את הסרט ביקור התזמורת!
     
     
     
     
     

    מה זה בעצם להיות מורה?

     

     

    מה מצטייר לנגד עיננו כאשר אנו מבקשים לתאר את עבודת המורה? מדוע נשמעים קולות המציירים תמונה סטראוטיפית  על עבודה קלה בשעות הבוקר עם חופשות מרובות?
    האם מורים רק עומדים לפני הלוח ומדברים לפני ילדים הישובים לפניהם בזוגות?
    האם  המורה זו דמות חביבה הישובה ומשוחחת עם תלמידים סביבה? או האם אנו זוכרים אחד או אחת שעברו בין הטורים וחזרו ושיננו באוזנינו  משהו עמום עד לעייפה?
    או אולי התמזלנו  בדמות דינאמית, נלהבת, מרתקת, המפעילה מוחות, הומוריסטית ואפילו חברמנית?!
     
    עם איזו מן הדמויות הייתם מעדיפים ללמוד? ועם איזו מן הדמויות הייתם מעדיפים שילמדו ילדיכם?

    אותי אישית מרתקת הדמות הדינאמית. היא מעוררת בי תשוקה להקשיב, לחשוב, לעקוב, ולהביע את דיעותי או הבנותי. מידי כמה שנים משנות לימודי הפורמאליים, החל מכיתה א ועד לסיום התואר השלישי באוניברסיטה, נתקלתי במספר לא מועט של מורים מלהיבים, בצד אחרים הזכורים לי בעיקר כמסיבי צער ושעמום.
     
    לאחרונה נתקלתי בפרוטוקול של אחת מן הישיבות שהתקיימו בלשכה של אחד משרי החינוך בעבר, בעניין אחת הרפורמות בחינוך. נכחו בישיבה נציגי מורים, אנשי מטה מתחום החינוך כלכלנים ופוליטיקאים. הרפורמה לא אושרה אך אושר ניסוי מצומצם.  
    קריאת הפרוטוקול  עוררה בי כמה מחשבות ושאלות:

    מה הקשר בין מדיניות החינוך לבין תקציב החינוך?
    מה הקשר בין החינוך כפרופסיה לבין מעמד המורים, תנאי עבודתם ושכרם?
    מי קובע אם תהיה רפורמה בחינוך?

    האם ההוראה היא מקצוע? ומה הקשר של ההוראה למדעי החינוך? ההוראה עוסקת בתהליכי התפתחות חברתית, מחשבתית, רגשית, מוסרית ופיסית. תהליכים אלה נחקרים במדעי הטבע, במדעי הרוח והחברה וממצאי המחקר  משולבים במערכות חקר משותפות בתחום החינוך. כך נחקרים תהליכי למידה בגילאים שונים, נחקרות מהותן ויעילותן של שיטות הוראה שונות, מפותחות תכניות לימוד בתחומים שונים וכן נחקרים גורמים ותנאים המעודדים או מעכבים למידה וחשיבה, בנושאי לימוד שונים ובסביבות למידה שונות. מחקר החינוך ענף ונוגע לתחומי חיים שונים. כמו למשל , לתרבות, לטכנולוגיה, למדע ועוד. מקצוע ההוראה בעידן זה מבוסס על ידע מדעי ויישומי מורכב.
     
    האם אפשר לדעת מה בעצם עושים מורים? יתכן כי ניתן לתעד תיאורים מילוליים, ויזואליים או שמיעתיים של המתרחש בכיתה.  אולם אין לנו אפשרות פשוטה לעקוב אחר המאמצים, המחשבות, הרגשות  ו ה נ ש מ ה הפועלים בתהליכי ההוראה עצמה. זאת בעיקר כאשר ההוראה מכוונת גם לפתרון בעיות בתהליכי הלמידה של הלומדים השונים. אנחנו תמיד יכולים למדוד  נושאים הקשורים למסגרת ההוראה כמו: זמן הכנת השיעור ותכנונו או זמן הוראה בפועל בכיתה, או זמן תיקון עבודות ומבחנים. ניתן למדוד הישגי תלמידים  ולייחסם לאופי ההוראה, ניתן לתאר תוצאות לוואי אחרות הבאות לביטוי בהתנהגות גלויה של מורים ושל תלמידים.
    בעזרת ידע מדעי, יש בידינו אפשרות לתאר את התנאים  והאמצעים התורמים לתהליכים יעילים יותר של הוראה ולמידה ביחס לערכים, מטרות וסטנדרטים הישגיים אותם מציבה מערכת החינוך.
     
    מקצוע ההוראה מצריך עיסוק מנטאלי מתמשך בפתרון בעיות המשתנות  מעת לעת. אירועים הנובעים הן  מן האופי האנושי והן מגורמים חברתיים ותרבותיים המשפיעים על ההתרחשויות היום יומיות בכיתת הלימוד.

    מערכת ההוראה מחויבת במתן מענה לבעיות שוטפות לצד התמודדות עם שינויים כלליים כמו שינויים דמוגראפיים , שינויים בתכניות לימודים, התעדכנות בחידושים וכיוצא באלה. 
    הוראה טובה ויעילה דורשת ידע מקצועי, תכניות לימודים בעלות היקף ועומק הניתנים לביצוע במסגרות המרחב והזמן, שעות לימוד המאפשרות ביצוע יעיל של הוראה ולמידה, תכנון מורכב המותאם לקבוצת הלמידה הספציפית, זמינות של עזרים טכנולוגיים, זמינות של חומרי לימוד ואמצעי הוראה שונים, אפשרויות הערכה מעקב ומשוב בזמן אמת, אפשרויות דיווח יעילות, אפשרויות יעוץ ואבחון פסיכולוגי ודידקטי, פיתוח מקצועי אישי וצוותי, מ ו ט י ב צ יה לעסוק במקצוע ושכר הולם, יחסי אנוש ותקשורת טובים בצוות הבית ספרי, ועוד.
     
    תכנון ממלכתי של תקציבי החינוך צריך להיות תוצר של חזון חינוכי המעוגן בערכים תרבותיים וחברתיים ומצויד במידע מעשי מהימן אודות התנאים והאמצעים אשר יאפשרו מימוש בפועל של החזון בתוך מערכת החינוך.  על כן תקציבי חינוך מחייבים תכנון מפורט וארוך טווח על ידי אנשי חינוך מקצועיים. מערכת החינוך כמו מערכות ממשל אחרות, מתנהלת גם על בסיס חישובים כלכליים. אולם אלה חייבים להיות קשורים  באופן מהותי לשיקולי דעת מקצועיים הקובעים סדרי עדיפות בתחומי החינוך. הפעילות החינוכית אינה יכולה להיות מנווטת רק על ידי שיקולי דעת כלכליים וקצרי טווח, או על ידי מניפולציות פוליטיות.
     
    במשך השנים האחרונות, קוצץ תקציב החינוך מידי שנה בשנה בלא קשר לחזון חינוכי, לערכים ולמטרות שהוצבו בפני מערכת החינוך ומתוך התעלמות מתנאי היישום בפועל הנדרשים למימוש תכניות הלימודים.

    הנפגעים הישירים ממהלכים אלה הם מצד אחד המורים  ומצד שני התלמידים, בעיקר מן השכבות הכלכליות החלשות, שאין בידם אמצעי פיצוי על החסכים החינוכיים.
    בטווחי הזמן הארוכים משנת לימודים אחת, יצאה  החברה הישראלית בהפסד כלכלי מדאיג!
    מכול משק בית הוקצבו בשנים האחרונות יותר כספים לחינוך הילדים.
    רפורמות חינוכיות לא מומשו, תכניות חינוכיות שנוסו בהצלחה נקטעו בטרם זמן "מחוסר תקציב", הכשרת המורים קוצצה ושכר המורים נשחק. גרוע מכול, תנאי עבודתם המקצועית הורעו בעיקר עקב קיצוץ שעות הוראה, עלייה במספר התלמידים בכיתות ועומס גובר ביחס להעלאת ההישגים.
    הגישה הביורוקראטית של פקידי  האוצר  המוכשרים, השומרים על קופת המדינה, כשלה בכול הקשור לרווחיות ההשקעה בחינוך. הקופה נשמרה אך אזרחי המדינה וילדיהם הופקרו!
     
    מערכת החינוך כמו מערכות חיוניות אחרות, נדרשת להבהיר מחדש, מהו חזון החינוך שהיא מציעה לאזרחים, איזו תכנית רב שנתית תוביל למימוש החזון ואיזו מדיניות תייצר בפועל תנאים למימוש החזון. יתכן ואנו זקוקים לחקיקה אשר תמנע שינויים בתקציבי חינוך המתוכננים לטווחים ארוכים!

    האזרחים המבקשים איכות חיים להם ולילדיהם, חייבים לתבוע מנבחרי הציבור תשובות ברורות באשר למימוש מדיניות החינוך. גם ראש ממשלה ושר האוצר (אותו מינה לשמור על הקופה), הם שותפים שחובת האחריות מוטלת עליהם.
     במרכזה של מדיניות זו חייב להתקיים דיון מקצועי נוקב במעמדו של המורה ובתנאים הריאליים המאפשרים עבודה חינוכית יעילה.

    את השיח החשוב הזה על מהות ההוראה ועל סביבת החינוך האופטימלית המאפשרת לפרופסיית ההוראה את הביטוי המיטבי, לא ניתן לבצע בבית הדין לעבודה, או בהפגנות רחוב.


    תרבות התכנון והתקצוב  של מערכת החינוך חייבת להשתנות! זאת יחד עם מחויבות ארוכת טווח של המדינה לאזרחי העתיד בדיוק כמו בתחום הביטחון.