על שילוב משימות חשיבה בהוראת מקצועות הלימוד

 האופן בו תשולבנה משימות חשיבה בהוראת מקצועות הלימוד, מעורר  את השאלה אילו  תנאים יקדמו, או לחילופין יעכבו, את מימוש ההוראה מפתחת החשיבה.

תפיסת חומר הלימודים כתוכן, חד- משמעי, הכולל מושגים, רעיונות ותיאוריות הנתפסים כקבועים, מחזקת אחת מן המשמעויות הנפוצות של  ההוראה – כאפשרות העברה של חומר הלימודים לתלמידים. הלחץ המערכתי על  הצלחה ההישגית,  גם ממקד את ההוראה מסוג זה, בתוצרים, יותר מאשר בתהליכי השגתם.

לטענתנו, מגמות אלה, נוגדות במהותן את האידיאולוגיה המוצהרת של מערכת החינוך, ביחס לפיתוח חשיבה עצמית של הלומד, בתוך תהליכי ההוראה/למידה.

ברובד המעשי,  אין זה משנה, אם גוף הידע הנמסר ומתבקש במבחנים, מכיל פרוצדורות ניסוי,  טקסטים מסוגים שונים, או רשימות של בעיות ופתרונן. הנחת העבודה בגישה זו, הינה, שכשם שמועברים תכנים, מועברים  גם פרוטוקולים של פעולות חשיבה וטכניקות פעולה רצויות.
בשיעורים, מודגמים, השוואות, דרכי סיכום, תבניות כתיבה,  מיומנויות פשוטות, טכניקות לפתרון בעיות, ועוד.

לא אחת גם פעולות אלה מכוונות על ידי המיקוד בנושאי המבחן  וביחס ישיר לפריטי מבחנים המצויים במאגרים. (בין אם מדובר במבחנים מקומיים, ארציים, או במה שמצופה ממבחני השוואה בין-לאומיים).

תפיסת חומר הלימוד כמאגר ידיעות הניתן להעברה בעיקר על ידי תיאור מילולי, מאפשר לדבר אודות רשימות של עובדות, הגדרות למושגים, סכומים של  תהליכים, או גישות פרשניות והסברים. הציטוט המבוקש במבחן, החליף את שיקול הדעת המנומק, ושליטה  ברשימות של הבעיות ופתרונותיהם, מחליפה את השאילה החכמה והחשיבה העצמית לבחינת אפשרויות פתרון.

מודל ההוראה " המספר, המדגים והמתרגל" נעשה כה נפוץ, עד כי הפך לדגם  גם בספרי לימוד ובאתרי אינטרנט חינוכיים.
במקביל לתפיסה זו של חומר הלימודים וההוראה, הלמידה מתאפיינת בהקשבה, תרגול ושינון, בתוך דאגה לשימור סדר הדברים כשם שנמסרו. כך שיהיה אפשר לשחזר את הנלמד, בעת מבחן.

הוראה מסוג זה  גם מוסרת, לעיתים, הוראות אודות עקרונות החשיבה. כך למשל, מושם דגש על הצורך בהבחנה בין עיקר לטפל,  בהכרת המבנה  הצורני של טענה או שאלה, בצורך לנתח ולארגן מידע,לפרט, להדגים ולנמק תשובות לשאלות, לאתר מושגים , לזכור הסברים לעניינים סבוכים שנלמדו, לזכור את חוקי הפעולה בנתונים, ועוד..
גם בהקשר זה, המזכיר לכאורה, פיתוח חשיבה , ננקטת  בעיקר הוראה בשיטת ההדגמה, שאחריה, התלמידים מתבקשים לתרגל בשיעורי הבית פתרון  לבעיות חשיבה שכדוגמתן, נמסר בשיעורים.

מה תמוהה בדרך זו?
א. התלמידים צריכים בכוחות עצמם, וללא תהליך מונחה או מבוקר של חשיבה עצמית, בשיעור עצמו, להבין    מתוך הטקס הכתוב או הדבוּר, מהו העיקר? מהן המהויות החשובות שנמסרו בספרי הלימוד או בדברי המורה. כיצד פירוש עובדות מתקשר לרעיונות כוללים?  או מהי משמעות המושגים  או הרעיונות העיקריים?

מאחר שבית הספר אינו עסוק בפיתוח חשיבה, עמידה במשימות מסוג זה דורשת יכולות, המתפתחות ומבוססות מחוץ למסגרות השיעורים.  בעיקר, דרך התנסויות וידע כללי של נושאים שונים, שנחווים מחוץ למערכת החינוך.

ב. דגם הוראה המוסר מידע בשיעור אחד ובודק שיעורי בית בשיעור שני, עשוי להיכשל בהספק חומר הלימודים, משום שבכול נושא, מוכפל זמן ההוראה.

ג. ההתמודדות עם טעויות בשיעורי הבית, נוגעת בתוצרים ולא בתהליכי הפקתם. כלומר: הקשיים של התלמידים השונים מתוקנים  (אם בכלל) ביחס לתוצר, ולא ביחס למשגה באופן החשיבה.

ד. הנחת העבודה של ההוראה המעבירה חומר לימודים, הינה, שתלמידים יכולים וצריכים לחשוב ולהבין, כול אחד לפי יכולותיו וכישוריו ביחס למשמעות החומר הנמסר בשיעור. כלומר, מוכנות החשיבה של הלומד, נתפסת כנתונה, ומצופה שתתממש מול הסברי המורה, בשיעורי בית ומבחנים. מכאן, תלמידים שאינם מצליחים במשימות המוטלות עליהם, נתפסים  כ"חלשים", אם בכישוריהם ויכולותיהם ואם במידות ההנעה והעניין שאיתם הם באים לשיעורים.

ה. למעשה, תלמידים בעלי ידע כללי התומך בנלמד, בעלי מיומנויות למידה, יכולות שינון יעילות ובודאי בעלי הכישרונות המנטאליים הבולטים (בעיקר בתחומי שפה ומתמטיקה), יצליחו להפגין הישגים במשמעם התוכני הקבוע, הידוע והמצופה. אולם, יתכן שחלקם יגלה שעמום כבר בכיתות היסוד משום העדר אתגרי חשיבה וידע מעשיר מעבר להישגיהם האישיים.

כאשר התפיסה של חומר הלימודים וההוראה במהותה, אינם  משתנים,לא נוצר הבדל משמעותי בין השיטות השונות להעברת חומר הלימודים. בין אם התלמידים קשובים  בשיעור לדברי המורה כדובר מרכזי ובין אם משימות הלמידה  ניתנות בכתב לעבודה עצמית או לעבודה בקבוצה. המשימות בדרך כלל,  חוזרות ומבקשות מן התלמידים לנסח בלשונם את מה שמסרו המורה וספר הלימוד.  על כן, גם הניסיונות לשנות שיטות הוראה במערכת, אינם נשמרים לאורך זמן ומורים חוזרים ללמד באופן פרונטאלי לפני הכיתה כולה.

תופעה זו חוזרת גם בכתיבת עבודות 'חקר' על ידי תלמידים, או אף בשעות הנחייה פרטנית של התלמידים.  דפוס ההוראה המתאר, המסכם, המתרגל והמשנן חוזר ועימו הדרישה שהתלמיד יקשיב ישנן וישיב את שנאמר.
אין פלא אפוא, שפעילות הלומדים מממשת לאחרונה יותר ויותר  את עיקרון צמצום החשיבה, בעיקר בטכניקות "העתק- הדבק".
נשאלת השאלה, האם אנו  מעוניינים ב"הצלחה הישגית" מסוג זה?
ומי וכיצד תורם לאחוזי "העלייה" בהישגים, עליהם אנו שומעים, מידי פעם, בתקשורת?
 
מי עובר ומי נכשל?
א. ככול שבית הספר אינו עוסק בפיתוח כישורי למידה,  חשיבה והנעה, הישגי התלמיד מותנים בגורמים שמחוץ לבית הספר.
1.      ככול שהלומד מגיע עם הון השכלתי רחב יותר, מסביבתו הטבעית, סיכוייו לפענח את החומר הנמסר בהוראה גדל, משום שהלומד יכול לקשור את הידע החדש לידע הקיים בניסיונו האישי.
2.      ככול שיש ללומד תמיכה נוספת בתהליכי חשיבה,  מחוץ למערכת השיעורים הפורמאלית, גדלים סיכוייו להגיע להישגים הרצויים בכיתה, גם באופן עצמאי. זאת משום שאמנם נדרש לתלמיד סיוע, הן בהשלמת ידע והן בגילוי הקשר ההגיוני בין הפרטים שנלמדו.
3.      ככול שכישורי הלמידה וההנעה של הלומד מותאמים לדרכי ההוראה המקובלים בכיתות, גדלים סיכוייו של הלומד להשתלט על החומר הנלמד כנדרש.

ב. הציפיות הלימודיות מן הלומד על ידי מוריו, משפיעים על לימודיו והישגיו.
1. מאחר שבעיות וקשיים בתהליכי הלמידה מיוחסים ליכולות  של הלומד, לא אחת השערת יכולות נמוכות ואמונה בהן, מעצבת את הציפיות מן הלומד  ואלו מתממשות בהישגיו.
2 .מיון ארגוני של התלמידים לקבוצות למידה נבדלות, המלווה בציפיות לגבי יכולות קבועות, גורר מצב, בו מי שנתפס כחלש נותר חלש, ומי שנתפס כמוכשר זוכה להעשרה. 
 
 

נחזור לטענתנו המרכזית בפתיחת המאמר. מה אם כן, יכול להיות אופיין ותפקידן של משימות חשיבה המשולבות במערך הוראה מסוג זה?
כול אימת שתפיסת חומר הלימודים תישאר כתוכן סטטי ולא כנושא למחשבה, שאלות חשיבה תשמשנה כתוספות המלוות את הקניית החומר בשיעורים.
משימות החשיבה אשר נידרש לשלבן במהלך ההוראה, תיתפסנה ותהוונה אתגר לתלמידים כמשימות הבוחנות דעת, במקום משימות הבונות  תבונה.

בהקשר זה עולות כמה אפשרויות:
1.      ניתן לשער שאתגרי חשיבה שלא נלמדו במהלך ההוראה יהוו משימות לשיעורי בית. את אלה, יבצעו תלמידים אשר יוכלו להמשיך ולפתח כישורי חשיבה והשכלה מחוץ למערכת הלמידה הפורמאלית. אם בקבוצות העשרה, אם בכיתות מצטיינים, ובעיקר בעזרת תמיכה מחוץ למערכת הבית ספרית.

2.      ניתן לשער גם , שאם לא יפותחו בהוראה תהליכים של בניית מושגים ורעיונות על ידי משימות למידה וחשיבה רציפות, בעיות תשארנה מנותקות מאופן פתרונן, והגדרות לא תתחברנה למשמעות  המושגים. על כן, שאלות החשיבה לתלמידים, תשאנה אמנם אופי  אתגרי אך תיתפסנה כחידות. בדיעבד לכשלא תיפתרנה החידות, יתקיים שיעור מתקן, אודות אסטרטגיות חשיבה המסייעות לפתרון חידות.

3.      אפשרות תרגום שונה, של המשימות לפיתוח חשיבה, יכולה להיווצר כאשר יתבצעו אתגרי חשיבה בנושאים שמחוץ לתוכנית הלימודים הפורמאלית. אם דרך משחקים, פאזלים, נושאי חינוך שונים, או אף דרך התערבות גורמים שבית הספר יקנה בחוגים שונים.

4.      צמצום נושאים בתכנית הלימודים במטרה להקל על הֶספק, עשוי לפנות שעות לימוד לפעילות הוראה המבוססת על דיאלוג עם התלמיד, הוראה מנחה פרטים או קבוצות, וכדומה. אולם, גישה זו תצטרך להתמודד עם כמה בעיות נוספות:

האחת, האם תכנית הלימודים המצומצמת, תשמור על רצף רעיוני, תכני וחשיבתי בתת-הנושאים, כך שצירופם ההדרגתי יבנה ידע בעל היגיון פנימי ויאפשר פיתוח כישורי חשיבה המתאימים לתחום הידע.

השנייה, האם אימת מבחני ההישגים הבין-לאומיים המשווים, תמשיך לכוון את ההוראה בפועל? בלא לשנות את תכנית הלימודים  הקיימת?

אם אמנם כך יהיה, תושג תוצאה הפוכה!

משום שבמקום לאפשר למערכת החינוך ללמוד ולהטמיע תפיסות דינאמיות של חומר הלימודים ודרכי הוראה מפתחות חשיבה בתכנית הלימודים הקיימת, או בחלופה שתתפתח, יחל מרוץ  מתועש להכיר ולתרגל, פריטי מבחנים בין-לאומיים מתכנית לימודים שונה! (אולי כזו שפותחה בחו"ל).

5 .  אם האתגר של פיתוח חשיבה בתוך נושאי הלימוד, יהווה מנוף להגדרה מחודשת של תכניות הלימודים, סדר היום בבתי הספר,שעות הלימוד,שיטות ההוראה ואמצעי ההוראה- תקוותנו שהשינוי יהא לא רק ארגוני אלא בעיקרו פדגוגי!

הדרישה מן המורים כיום, להוסיף למערכי ההוראה הקיימים שאלות חשיבה , נשמעת לכאורה כמשימה פשוטה וברת הסגה,  האומנם?
מהלכי הוראה המאפשרים לתלמידים לתפוס, לעבּד ולבנות משמעות לנלמד, בתוך מקצועות הלימוד, נבנים  על חוויות חשיבה המתחוללות ביחס למרכיבים מהותיים בנושא הנלמד.
כיצד נבחרים מרכיבים אלו וכיצד יוצרת ההוראה תהליכים המעוררים עניין בבעיה, ומעודדים מיקוד וגיוס אסטרטגיות לפענוחה?

עירור דיון באפשרויות שונות לפענוח, או להסבר תופעה כול שהיא, אינו מתחולל בחלל ריק, אלא מתוך זיקה רלוונטית לנתונים נבחרים, אשר בסיומו של תהליך הלמידה, יובילו להישגים המתבקשים בתכנית הלימודים.

בתכנון הוראה מסוג זה, מושקעים מאמצים ושיקולי דעת, כיצד לחולל תהליכים אשר יעוררו תלמידים לבנות בהדרגה מושגים, להבין קשרים ויחסים בין עובדות ונתונים שונים, להתנסות במצבי שקילה הגיוניים  מסוגים שונים, כמו; סוגים של הסקה,  רמות שונות של הכללה, הפשטה, וכיוצא באלה.

פיתוח החשיבה בהוראה,  מתייחס לנרטיב  הוראה שונה ומורכב מזה הקיים.

במקום העברה ומסירה של תכנים, יש צורך לתכנן חוויות חשיבה היוצרות עניין ותמיהה בנתונים מתוך הנושא הנלמד. בתוך תהליכים של זיהוי מרכיבים מהותיים לנושא, ניתוח משמעותם, יכולות להיווצר אפשרויות לבניית משמעות לנלמד.

הכרות עם מרכיבי הנושא, גילוי אופני הקישור בין המרכיבים המהותיים השונים, משלבים הפעלת כישורי חשיבה שונים, בתהליכי למידה המאורגנים בזיכרון באופן הגיוני ומשמעותי. דינאמיות זו מתבטאת בשליטה בפעולות חשיבה שניתן לבצע בנתונים, אם לצורך שאילה, ואם בחיפוש פתרונות הגיוניים ואופני ארגון  חדשניים של מושגים ורעיונות.

לפחות ארבע נקודות מבט תורמות לתכנון הוראה מפתחת חשיבה, הבונה משמעות לנלמד:
1.      בניית חוויות למידה, הניזונות מניתוח משמעויות הנובעות מאופיים הייחודי של תחומי הדעת השונים זה מזה. כמו אלה המציינים הבדלים בין  טקסט ספרותי וחשיבה ספרותית לטקסט מתמטי וחשיבה מתמטית, וכיוצא באלה, בהיסטוריה, אזרחות או במדעים. מכאן נובעים שיקולים אודות רמת החשיבה ואופני החשיבה הנדרשים בסיטואציות הלמידה הספציפיות, בכדי לבנות משמעות ספציפית למושגים, רעיונות ודרכי חקר.

2.      הכרה של עקרונות למידה ומאפיינים של סוגי חשיבה שונים,כמו; חשיבה מופשטת, חשיבה יצירתית, חשיבה ביקורתית, חשיבה רפלקטיבית ומטה-קוגניטיבית.

3.      שיקולים הקשורים לרמת המורכבות והקושי  של הנתונים בהם יפעלו הלומדים  בנושא הנלמד, בהתאם לגילם ההתפתחותי.

4.      נתונים הקשורים למאפייני  השונות בתהליכי חשיבה ולמידה בין הלומדים השונים, ושילובם  של נתונים אלה, בעיבוד חומרי הלימוד בכדי לייעל את הלמידה של כול אחד מהתלמידים.

מכאן נוכל להבין כי שילוב פעולות חשיבה בנושאי הלימוד מייצג למעשה נרטיב פדגוגי שונה מהרצאת פרטים, הגדרות,  או ממסירת רעיונות או תהליכים, המלוּוִים פה ושם, בשאלות מתוך הטקסונומיה של החשיבה.

האם אמצעי הערכה יזרזו  או יעכבו הטמעה מהירה  של כישורי חשיבה בהוראה?
בתכנית הלימודים המכוונת לנושאים המוגדרים באופן מפורט, כפי שבנויות תכניות הלימודים בישראל, נוצרת מחויבות של ההוראה להספק בחומר הלימודים ולמבחני ההישגים המוגדרים בסטנדרטים של הצלחה.

הלחץ המערכתי המתמשך להפגין עליה בהישגים בעיקר בתוך זיקה למבחנים (המיצב והבגרויות) יצרו אוריינטציה חינוכית הממוקדת בתוצר ובמחירו. זאת, בתוך התעלמות מתמשכת מאופי התהליכים הפדגוגיים הנדרשים לשינוי המצב ההישגי.  תופעה זו השפיעה על סגנון הוראה שהגביר את המיקוד במערכי למידה המבוססים על שינון ידע הקשור למענה על פריטי מבחן אפשריים.

במערך כזה, דרישות ההספק מצטמצמות לנושאי מבחן. הרצון להפגין שיפור מיידי בהישגים, גובר על האפשרות לפנות יותר זמן ללמידה מעמיקה ולעסוק בתהליכים מורכבים יותר, כמו בפיתוח כישורי חשיבה ובשיפור תהליכי הוראה/למידה.

והיה כי יוּספו במערכי הלמידה הקיימים, שאלות חשיבה במבחני ההישגים- אחוזי הכישלון רק יגברו.

שהרי, ממערכי ההוראה הקיימים,  שינון הפתרונות לבעיות מוכרות, לא ישרת את הלומדים. זאת בעיקר, כאשר תנוסחנה שאלות הדורשות הפעלת כישורי חשיבה בפתרון בעיות חדשות.

למותר להעיר, כי בקרב  האוכלוסיות חסרות המשאבים הכלכליים, הכישלון יבלוט יותר, בשל חוסר התמיכה בפיתוח כישורי חשיבה בנושאי הלימוד הנלמדים בבית הספר!
מצב עניינים זה אך יגביר את מנגנוני המיון ואת הניכור החברתי, בתוך בתי הספר.

ומה יקרה עם המורים?
האמור כאן מרמז שהכשרת המורים עצמה חייבת לנוע משיח אודות חשיבה אל השיח החושב.

בראיון  שפורסם לאחרונה, עם פרופסור דוד פרקינס מאוניברסיטת הארוורד, הוא טוען לשתי מחלות המונעות ממורים לעסוק בפיתוח חשיבה. הוא מכנה אותן בשמות משעשעים 'aboutitis' ו- 'elementitis' .

בתרגום חופשי, טענותיו גורסות, כי הקושי של מורים לשנות ולאמץ שיטות הוראה מפתחות חשיבה, נעוץ בהשכלתם וניסיונם המתמשך. זו בורכה  מצד אחד בשיח אודות חשיבה ומצד שני, בהרגלים לעסוק ברשימות פרטים מחומר הלימודים, בהנחה שניתן מאוחר יותר לבנות מהם את השלם.

הוא מדגים את טענותיו דרך מטפורה מעולם הספורט ושואל. האם ניתן ללמוד לשחק ביסבול (כדור בסיס) ללא התנסות במשחק עצמו ובהבנת תרומתו של כול חלק וכול פעולה בתוך המשחק השלם?

דברים אלה מבהירים, מדוע אוחזים מורים בהנחה כי יכולתו של הלומד היא אשר תשפיע על אינטגראציה של הפרטים בעיקר בפתרון בעיות.

התבססות שיטת לימוד,  בה יש להקדים את לימוד התכנים בנושאי הלימוד על הזדמנויות החשיבה, פועלת מתוך אמונה כי רכישת ידע קודמת לפעילות מחשבתית בו. אך מה משמעותה  של רכישה  זו?  כיצד החומר נתפס ומוטמע?

מטענותיו  של פרקינס, ניתן להבין כי החוויה של בניית השלם כהתנסות חושבת מתכננת וממוקדת, קושרת בין האלמנטים השונים ויוצרת את השלם ברשתות קישור המקנות משמעות לנלמד.

יצירת רשתות קישור, מתחוללת בתוך עירור תהליכי חשיבה בנושא. כמו למשל בבניית מושגים  בתוך תהליכים של  הבחנה והכללה בין  וביחס לפרטים, שנמצא אותם רלבנטיים לעניינו בנושא. או, למשל, בתוך תהליך החושף לפני התודעה, באילו קריטריונים השתמשנו או ראוי להשתמש, בכדי ליצור הבחנה  בין אירועים.

תהליכים מסוג זה ודומיהם,  מאפשרים למוחנו לפעול בתוך בדיקת אפשרויות לניתוב החשיבה לקראת פתרונות רלוונטיים לבעיה נדונה. פתרון בעיה, קשור קשר הדוק ליכולת להבין מה מחפשים במרחב הידע הנתון.

ההבנה מהו הידע החסר, נובעת מיכולת עיבוד אקטיבי של הידע המצוי. על כן, יש קשר הדוק בין פיתוח כישורי חשיבה לבין למידה הבונה משמעות והיכולות להסביר תופעות העומדות לדיון.

למידה היא למעשה פעילות מחשבתית.

היא יכולה להתמקד בשינון וזכירה, אך היא יכולה גם לבחון אפשרויות הסבר ולבנות משמעות חדשנית לנושא נחקר. לשם כך יש לחזק נטיות לחשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית.
מכאן ברור  יותר, מדוע נדרשת גישה בהוראה,  המלווה בתכנון רב אפשרויות, של תהליכי למידה /חשיבה המוצעים לתלמידים בשיעורים.

אלה, מכוונים ליצור בעיות שאותן יש לחשוב 'כיצד לפתור' בכדי לייצר משמעויות המצטברות להסבר נושא נלמד. על כן  אפשרויות העיון והחיפוש של מידע, הדיון במשמעותו, תהליכי בדיקה והערכה של נתונים שונים, שקילת אפשרויות הסבר לתופעה, מלמדים את הדרך איך ליצור דעת וחוכמה.

בכדי שחומרים מסוג זה יסופקו גם דרך ספרי לימוד, נרטיב ההוראה, צריך לזהות את ערכם בשיעור- ובעזרתם לחולל את השינוי הצפוי במערכת החינוך.

מורים, הזוכים להרצאות אקדמיות, מבורכים אולי במידע. אולם, אפשרויות יישומו גוברות, ככול שמידע זה  נערך במוחנו כידע דינאמי המעובד בעזרת אופני חשיבה שונים.

כאשר הכשרת המורים עצמה, תהא מעורבת בהתנסויות חשיבה מאתגרות, בגילוי, בחקר עיוני ומעשי,  בקישור בין-תחומי  בנושאי ההכשרה, אפשר שייוצרו תהליכי חשיבה אשר יגבירו את התודעה לאופני  התרחשותם.

בחוויית תהליכים מסוג זה, יעשה הידע הפדגוגי לדינאמי ומורכב. הוא ייהפך לנכס אישי, נחשב, זמין ושמיש, בחיים המקצועיים של המורים לעתיד.
ברוח זו יש לצפות, לפריצת דרך בתהליכי אקדמיזציה חדשים, אשר יחזירו חיוניות רבה יותר להכשרת המורים ולמערכי ההשתלמות של מורים ותיקים.