פיתוח מנהיגות חינוכית בית ספרית

בשנים האחרונות, חדר השיח הארגוני-תעשייתי לשפת החינוך ויצר תחושה כי יש בכוחם של שינויים ארגוניים בכדי לשדרג את איכותו של בית הספר.הושקעו משאבים בחדרי מורים בניסוח מחודש של חזון בית ספרי, נדרש ניסוח סטנדרטים הישגיים במקצועות הלימוד, נעשו ניסיונות להגדיר מחדש תפקידים בבית הספר והושקע מאמץ בשיפור הכשרת המנהלים. לאלה נוספו פעולות הערכה של הישגי התלמידים ברמה המערכתית, במגמה לחזק את האחריות המקצועית של המנהל  וצוות המורים ביחס למתרחש בבית ספרם. למרות הציפייה המתמשכת של מערכות החינוך להשיג שיפור בהישגי התלמידים, הדבר אינו מתממש עקב תשומות אלה בלבד.
כפי הנראה, אין די בטיפול הארגוני בשיפור העבודה הבית-ספרית. מנקודת מבט פדגוגית, נדרש תיאום מקצועי מורכב יותר, בין התפיסות הארגוניות המערכתיות לקוד הניהול הבית ספרי.לשון אחר: יתכן, ויש לאפשר להנהלות בתי-הספר, מרחב פעולה המגובה במשאבים, בכדי לייצר אמצעי ביצוע למטרות הנדרשות.

כיום מערכת החינוך מכתיבה את המשאבים הארגוניים בעיקר כשעות תקן בהוראה. רמת הגמישות לשימוש במשאבים אלה בבית הספר מצומצמת ופעמים רבות אין תיאום מספיק בין המשאבים לבעיות הייחודיות של בית הספר. תופעה זו מסמנת את הניתוק הקיים גם בין תפיסות חינוכיות, המוצהרות ברמת החזון והמטרות לבין מעשה החינוך וההוראה בפועל, בעיקר ביחס לצרכים הייחודיים של כול בית ספר. אי התאמה זו, מזינה משבר הקיים במערכת החינוך, בין המבוקש והמצופה לבין קוד הניהול שהפך לנורמת ארגון מקובלת.( כמו למשל: נורמות אכלוס של תלמידים בכיתה, חלוקת שעות התקן מראש לשנת הלימודים דבר הגורם לקושי בניוד שעות הוראה על פי צרכים משתנים, מיון תלמידים על פי הישגיהם בטענה של מוגבלות ביכולות הלימודיות, וכיוצא באלה).
יש להניח שתופעות אלה קשורות לריכוזיות המערכת ולצרכי הפיקוח התקציביים המקובלים והמושרשים במערכת הבירוקראטית במחוזותינו.
 
במאמר זה אדון באפשרות לפתח מנהיגות חינוכית בית ספרית* אשר תהווה סמן להתמקצעות הארגון  ולייעולו. זאת בעיקר, על ידי הסבת מוקד הדיון בשיפור תפקודו הפדגוגי של בית הספר כנקודת מוצא לשינוי ארגוני מערכתי ובית-ספרי.
 
אילו ציפיות מעורר השימוש במונח מנהיגות?
תכונות המנהיג המתוארות בספרות המקצועית, מציירות טיפוס כריזמטי, היוזם אפשרויות פעולה שונות, קשוב לעמיתיו  ובעל פרספקטיבה רחבה בתחום פעילותו. המנהיג מגלה כושר יצירתי ויחד עם זאת מציג כושרי שיפוט והערכה. הוא או היא, הינם בעלי חזון, היודעים להוביל תהליכים מעשיים ולהעצים שותפים בביצועם.
כיצד מתקשרים אפיונים אלה למהות הניהול החינוכי במרחב הבית-ספרי? אילו אפשרויות משתמעות מיכולות אלה, ביחס לניהול קהילה אנושית מורכבת של מחנכים ומתחנכים? כיצד יכולה שותפות זו להתנהל כך שמטרות החינוך תושגנה בעשייה היום יומית ביתר יעילות?אילו תפיסות, מטעני ידע,כישורים מקצועיים וניסיון, יקדמו את מימוש הפונקציות הפדגוגיות הנדרשות ממנהיגות בית ספרית?
 
המציאות הדינאמית של בית הספר
א.      בית הספר כארגון, נתון לשינויים מתמידים בטווחי זמן שונים. ראשית, מעצם העיסוק בתהליכי התפתחות ולמידה המצויים במוקד העשייה החינוכית, נוצרות ציפיות לשינויים בהישגי התלמידים בתחומי הידע וההתנהגות. במקביל, אוכלוסיית התלמידים מגלה שינויים במאפיינים הקשורים להצלחה בלימודים, גם כתוצאה ממהלכי ההוראה/למידה אך גם על בסיס גורמים המתהווים מחוץ לבית הספר. כמו למשל, תופעת ההגירה והשפעתה על שפה ותרבות, מצב חברתי-כלכלי, מצוינות אישית, צרכים מיוחדים של תלמידים וכדומה. שינויים אלה יוצרים צרכים חדשים ונדרשת עשייה פדגוגית מתאימה ומחוכמת בכדי לקדם כול תלמיד למיטבו ולא להשאירו מאחור.
ב.      מעבר לתהליכי ההוראה/למידה, העיסוק בבני אנוש, הופך את בית הספר למרחב בו מתרחשים בו זמנית אירועים רבים ומגוונים. כמו למשל אירועים הקשורים לתקשורת, למבעי רגש, סוגיות מוסריות, אופני התנהגות, מצוקות אישיות וכדומה. אלה ואחרים, מעוררים צורך בתפיסות חינוך מקצועיות רב-תחומיות וניהול מורכב..
ג.       חדשות לבקרים, משתנים מוקדי העבודה בבתי-הספר: כמו למשל, השמת דגש מערכתי על פיתוח החשיבה, שינוי בתכניות לימודים, שינוי שיטות הוראה וספרי לימוד, חידוש בדרכי הערכה, צורך במתן משוב מהיר בהוראה מתקנת, יישום יוזמות חינוך חדשות, שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות וכדומה.
      אלה דורשים קודם כול התעדכנות מקצועית ותכנון מחדש של מערכי הוראה/למידה    
      הנתמכים ברובד הארגוני באמצעי ביצוע מתאימים. משמע הדבר כי בית הספר ממהותו  הוא    
      ארגון לומד בנוסף להיותו ארגון מלמד.
ד.      בתחומי החינוך לענפיהם השונים, מתחולל מחקר עיוני ומעשי מקיף, המעורר את הצורך של אנשי חינוך והוראה להתעדכן בידע ותפיסות חינוך חדשניות. ברמה הבית ספרית אפשר לחשוב על מוקדי עניין משותפים, המתאימים את השתלמות צוות המורים, לצרכים בית-ספריים.
ה.      קיימים שינויים במצבת המורים בבית הספר, עקב שינוי מערכתי בתקצוב, צרכי השתלמות מקצועית וסיבות אישיות שונות. תופעה המצריכה מנגנון שמירה על תכניות ההוראה, המשכיות של בעלי תפקידים שהוכשרו לכך וסדירה של נושאי הלימוד ואמצעי הלימוד, ברובד הארגוני והפדגוגי גם יחד.
ו.         במהות העבודה הפדגוגית לסוגיה, בית הספר הנו ארגון העסוק בפתרון בעיות מסוגים שונים, בתחומי ההוראה, הלמידה והחשיבה, התנהגות, רווחה וכדומה. על כן נדרש בו צוות מומחים פדגוגיים שהוכשר לעבודת צוות.
 
אילו תנאי עבודה נדרשים בכדי להתמודד עם המציאות הבית ספרית?
ההנחה המקובלת גורסת, שיש לבית-הספר תפיסות חינוכיות, כלים ואמצעים בכדי לממש את מטרותיו בתחומים עליהם הוא מופקד. על כן, מצופה מן הארגון הבית- ספרי, מצד אחד, לזהות ולטפל בגורמים המעכבים השגת יעדים, בתחומי חינוך שונים ומצד שני, ליזום ולקדם תוכניות חינוך חדשניות.
כיום, מרבית האחריות הביצועית מבחינה פדגוגית מוטלת על המורה. המורה הבודד מתקשה להתמודד עם מכלול הגורמים שצוינו לעיל. אמנם, האחריות הפדגוגית והארגונית של בית הספר יכולה לבוא לביטוי בארגון עבודת צוותי מור
ים, או בפורומים אשר יקדמו פתרון בעיות וישדרגו את אמצעי העבודה בתפיסות חינוכיות מעודכנות. אולם, שינוי מסוג זה, נושא אופי ארגוני ופדגוגי כאחת והוא צריך להִבנות על תשתיות תומכות ומתמשכות.
מילוי כמה תנאים יסייעו לכך:
א. הקשבה לקולו של המורה. זו משמשת עדות חיונית לאירועים המתרחשים בכיתה. מתוכם משתקפות הבנות, עמדות, קשיים ותגובות הקשורים למהלכים המורכבים והמשתנים של תהליכי ההוראה/למידה. מימוש הקשבה מסוג זה, מותנה ביחסי אמון בין המורים להנהלה וברצון משותף להבין את המתרחש ולפתור קשיים ובעיות.
בכדי שמידע זה ישפיע על התהליכים של קבלת ההחלטות בארגון הבית- ספרי, עליו להיות נדון, מתועד  ומטופל בצוות מורים מקצועי, המיוצג במנהיגות החינוכית הבית-ספרית..
ב. בכול אחד מתחומי ההוראה נדרש ידע מקצועי ייחודי. הדבר בא לביטוי ברור בחטיבה העל-יסודי, אולם גם ביסודי נדרש ידע מקצועי בפיתוח שפתי, פיתוח חשיבה במתמטיקה, מדעים ואומנויות.
על כן, צוות מורים אשר יידרש לתכנון ההוראה ולתהליכים פותרי בעיות בתחומי למידה וחשיבה בנושאי הלימוד, יידרש למומחיות הייחודית המאפיינת את מקצוע הלימוד בו עוסקים. כאשר נושא הלימוד יהיה בין-תחומי, פורום העבודה אף הוא יכול לייצג מומחים מתחומים שונים, אשר ידונו באופני המיזוג של תחומי ידע שונים להבנת תופעות מורכבות.
מכאן שגם חברי המנהיגות הפדגוגית ייצגו כול אחד, תחום דעת הנדרש בבית הספר בנוסף לידע פדגוגי נרחב ועדכני.
ג.הגדרת התפקיד של מורים הממלאים תפקידי ריכוז פדגוגי, ומצויים בקבוצת ההנהגה הבית ספרית, צריכה לבוא לביטוי בתמורה כספית הולמת. (כיום הפיצוי הניתן לרכזי מקצוע הוא מזערי ואילו שעות התקן הניתנות לרכזי שכבות משרת אך ורק צרכים ארגוניים).
ד. המומחיות המקצועית של  צוות ההנהגה הפדגוגית, תפעל כמניפה בתוך צוות המורים. מצד אחד, תיזון מקול המורה בקריאת המצב, ובו זמנית מצד שני, תשפר את היכולת לדון ולפרש מצבים ואירועים נתונים, לשקול אפשרויות פעולה חלופיים ולבחור בהחלטות המיישמות הלכה למעשה את החזון החינוכי והחברתי כאחת.
 
האם תפקידי ההנהגה פדגוגית, זקוקים להכשרה מקצועית מיוחדת?
נושאי ההוראה ותכניה, נגזרים בחלקם מן הידע הפסיכו-חברתי, אך גם מהבנת מבנה הדיסציפלינות
הנכללות בתכניות הלימודים. כמו למשל בתכנון ההוראה של שפות, לימודים הומניסטים, מתמטיקה, מדעים, טכנולוגיה, אמנות וכיוצא באלה.
שליטה בידע התפתחותי אודות נושאים הקשורים ללמידה, חשיבה והנעה, חיוניים לביצוע מחוכם של ההוראה. בכדי לפתח חשיבה בהוראת המקרא או בהוראת המתמטיקה, ידע  פסיכו-חברתי  משתלב או אף מתמזג בהבנת מהות המושגים, הרעיונות ומבני ההסבר בכול תחום דעת. שילוב כזה למשל, מזהה את הכללים האובייקטיביים  של ההיגיון המתמטי ומארגן אותם מחדש ביחס לשלבי ההתפתחות הפסיכולוגית של התלמיד, או ביחס לנתונים אישיים שהתלמיד מבטא. כך נוצרים מהלכים דידקטיים המתאימים גם לתחום הדעת הנלמד וגם למאפיינים של הלומד. עקרונות ההוראה במקצועות הלימוד השונים,  מספקים את תשתיות הידע לעבודה גמישה ומשחררים את המורה מכבילות לשיטות הוראה המתיימרות להתאים לכול. כך, מעשה ההוראה ממשיך להתפתח עם ניסיונו המצטבר של המורה, עם הגברת יכולות ההקשבה ללומדים השונים ועם התעדכנות בידע פדגוגי חדש.

מורכבותו של הידע הפדגוגי, מבוססת אפוא, גם על ריבוי תכנים ושיטות חשיבה שונות וגם  על עקרונות ומאפיינים פדגוגיים מאחדים. אלה באים לביטוי מצד אחד,בתפיסות חינוכיות ערכים ומטרות כלליים, ומצד שני, בפיתוח כישורים ללמוד, לחוש, להתעניין ולחשוב באופנים מגוונים.
נחשוב למשל, על לימוד בדרכי  חקר בנושאי הלימוד. ניתן לנווט את יישומו במקצועות לימוד שונים, כך שהעשייה בחיי היום-יום של בית הספר, תשקף תפיסה חינוכית משותפת. אולם, ביטויו של אתגר החקר, יהיה מגוון, משום שיישומים שונים שלו, יתבססו על פרשנויות מגוונות למשמעות החקר, בנושאי הלימוד השונים. במעשה  תהליכי ההוראה/למידה, ריבוי פרשנויות זה, יתבטא בשיטות חקר שונות, אסטרטגיות חקר מגוונות ושימוש בטכניקות חקירה נבדלות.
מאחר שהמשמעות המעשית ללמידת חקר או להוראת חקר, משתנה גם בשדה החינוך מידי פעם בפעם, חשוב לארגון הבית ספרי להבין מהי משמעות המושג בו עוסקים? כיצד הוא מיושם במקצועות לימוד שונים? אילו בעיות מתעוררות ביישומו? וכדומה.
מידע מסוג זה מאפשר לבחון מחדש  את משמעות העשייה החינוכית ולפתח אפשרויות למידה ויוזמות חדשות.
לכול אחת מפעילויות ההוראה והלמידה שתוצענה בהקשר זה, נדרשת תמיכה ארגונית. אם בשינוי משך השיעורים, אם בארגון מחודש של מרחבי הלמידה, אביזרי חקר, זמן להכשרת המורים ופיתוח יישומים המתאימים לאוכלוסיות התלמידים, ועוד. 
שיקולי דעת מסוג זה, תומכים בפיתוח מנהיגות בית-ספרית, שתוכל לסייע למנהל/ת בית הספר, בכול אחד מתחומי ההוראה והחינוך. ניהול פדגוגיה מבוססת ידע, תשפר את מהלכי העשייה משום שאלה יהיו מנומקים היטב  ויבהירו את האמצעים הארגוניים הנדרשים לביצוע.

מטרת ההכשרה של  מנהיגות פדגוגית בית ספרית, ממוקדת בהעשרת ידע עדכני בתחומי למידה, חשיבה, תכנון הוראה  ואופני הערכה, תקשורת וניהול צוות, ועוד. ידע מסוג זה, המתורגל בסדנאות במשך ההכשרה בתוך נושאי הלימוד, מעצים את ניסיון המשתלמים. למשל, בפיתוח חשיבה עצמית, בתכנון נושאי לימוד, ביצירת אמצעי הוראה חדשניים ובתקשורת המתמודדת עם קשיים וקונפליקטים בצוות. במקביל, הכשרת מנהיגות חייבת לעורר ולרענן דיון בערכים, בעמדות ובתפיסות חינוכיות שונות. ככול שהמועמדים להכשרה זו יבחרו גם על בסיס יכולות הנהגה אישיות, כך יגדל הסיכוי להצלחתם בתפקידם בבית הספר.
 
עבודת צוות בהנהגה חינוכית
דיון בסיטואציות החינוכיות והארגוניות בבית הספר, דורש מצד אחד, תפיסה חינוכית רחבת אופק ומצד שני, מיקוד של הידע המקצועי המורכב, בפענוח צרכים, בתהליכי יישום של ידע מסוגים שונים, לתוך תכנון המעשה בתוך הווייתו בפועל, במקום ובזמן מסוימים.
תפיסה כזו, מעצימה את הצורך בלמידה ביחד! ומגייסת את הניסיון האישי של כול מורה  אל תוך מצבור הניסיון הקולקטיבי.
כאשר מורים נכונים לשתף פעולה בצוות המונחה על ידי בעל תפקיד פדגוגי שהוכשר לכך, נפתחות אפשרויות דיון מקצועי. תשומות הידע של כול מורה ומורה יחד עם הנחייה קשובה הקונה את סמכותה מידע פדגוגי,  יכולים ביחד לייצר שפה פדגוגית משותפת ותרבות דיון המקדמת נושאים מקצועיים שיש לצוות עניין בהם.
קיומה של שותפות זו כאמור, מותנה מצד אחד, ביצירת אמון בתוך צוותי המורים ובינם לבין בעלי התפקידים וההנהלה הבית ספרית. מצד שני, אמון המבוסס על כבוד הדדי, תקשורת תקינה וידע מקצועי ההולך ומתפתח במשותף, מאפשר לאחרון המורים לייצג את קולו בתהליכים של קבלת החלטות פדגוגיות בבית הספר. כך יכולה להיווצר בארגון אחוות עמיתים המשנה את אקלים העבודה ומוציאה את המורה מבדידותו מאחורי דלת הכיתה.
 
מה קורה כיום במרבית מוסדות החינוך?
ההתייחסות לבעלי התפקידים בתוך בתי הספר במחוזותינו, נושאת ברוב המקרים, אופי ארגוני בלבד. אמנם קיימות מערכות הדרכה בית ספריות על ידי גורמים מחוץ לבית הספר ואף השתלמויות מחוזיות מגוונות. למרות שמערכות אלה משאירות עקבות שינוי ומשפרות מערכים פדגוגיים שונים, הם זמניים, חולפים ותלויי תקציבים משתנים מידי שנה בשנה.
על מערכי ארגון ובקרה ניהוליים בבתי-ספר, מופקדים רכזי השכבות, רכזי המקצועות, רכזי חינוך, רכזים פדגוגיים, מחנכים וכדומה.
תפקידם המסורתי של רכזי השכבות בחינוך העל-יסודי,  ממוקד בעיקרו בשמירת הסדר הבית ספרי. (נושא החשוב בפני עצמו). אולם קצרה ידם  של אלה, מלהושיע בפתרון בעיות המצויות בלב העשייה החינוכית בארגון.

גם אם יבקשו המחנכים ורכזי השכבות, לטפל בקשיים המתעוררים במשך שעות הלימוד השונות, בקרב מורים או אף בקרב תלמידים, אין להם את הידע הפדגוגי המקצועי בכדי להציע פתרון לבעיות פדגוגיות. בעיות, הקשורות למשל, לתכנון ההוראה, או להבנת  מהלכי הלמידה והחשיבה, של יחידים או רבים, בנושאי הלימוד הספציפיים.

כיום, הטיפול בבעיות חינוכיות בהקשר זה, מפורש  מלכתחילה כחריגה מן המצב הנורמטיבי המצופה. הטיפול בהן מנוקז לאפיקי ייעוץ חינוכי או להשמה מחודשת של תלמידים בקבוצות למידה ובהפניה לטיפול מחוץ לבית הספר. לא אחת גורמי הכשל ההישגי,  מיוחסים לגורמים המצויים מחוץ לטווחי ההשפעה של בית הספר. גם כאשר בית הספר מטפל למשל בקבוצות תלמידים תת- משיגים, נעשה הדבר במסגרות נפרדות הנבנות לשם כך.

בהקשרי ארגון אלה, התקשורת בין ההנהלה לבין המורים והתלמידים, ארגונית במהותה ותומכת בסדרים, נהלים וטקסים בכדי לייצר דימוי קולקטיבי  של בית-ספר מצליח. אך למעשה ההנהלה מותירה את הפדגוגיה להחלטות המורה הבודד בכיתה.

בבתי ספר רבים, ניהול ההוראה בשיעורים עדיין נתון לבחירתו ולשליטתו של כול מורה כיחיד ולא של צוות מורים העוסק בהוראת מקצוע משותף. על כן, המעקב אחר הישגים שכבתיים, אינו אפשרי משום שבסיסי הציונים שונים ממורה למורה וממבחן למבחן. בחינוך העל-יסודי, ההכנה למבחני הבגרות, מגבירה את שיתוף הפעולה בין המורים המקצועיים, בשל המניעים הארגוניים המחייבים הערכה משותפת. 
מרבית רכזי המקצועות, תופסים את תפקידם ברמה ארגונית, בתיווך בין הנהלת בית הספר והפיקוח המקצועי לבין המורים. סמכויותיהם הארגוניות כפופות להחלטות ההנהלה הבית-ספרית שבה אינם שותפים.
מגמת השמירה על הסדר הארגוני הבית-ספרי, בהרבה ממוסדות החינוך, מעודדת פתרונות מתוכננים מראש. כך, מיון מוקדם של תלמידים לכיתות הקבצה ולמסלולי למידה, מקבל לגיטימציה בעמדות חינוך המייחסות ללומדים יכולות לימוד שהן לכאורה, ידועות מראש.

מצב המקבע את שיטות ההוראה הקיימות ומטיל אי אמון ביכולות הלומד להשיג הישגים מעבר לציפיות של המורים. כך, נימוקים ארגוניים לא רק גוברים על שיקולים פדגוגיים, אלא גם מעצבים אותם. 

בבתי ספר המעודדים עבודת צוות בקרב המורים, מתעוררת השאלה עד כמה רכז המקצוע או הרכז הפדגוגי, הוכשרו לקדם פונקציות פדגוגיות מורכבות. כמו למשל, קידום תהליכי חשיבה בתוך הוראת נושאי הלימוד, הגמשת אמצעי הוראה  והערכה, דיון משותף בקשיים ובעיות המתעוררים בהוראת המקצוע, או תכנון משותף של אמצעי הוראה. כול זאת , חשוב לציין, כמענה לקשיים מעשיים בבית הספר ולא רק כאופנה החולפת במערכת.
 
מה אם כן מצופה מהנהגה פדגוגית בית ספרית?
א.קריאת מצב קשובה לקולו של המורה בקבוצת עמיתים בעלי אינטרס פדגוגי משותף.
ב.פיתוח שפה פדגוגית משותפת בקבוצות דיון של מורים עמיתים ובעלי תפקידים.
ג.יצירת אקלים של אמון בכדי לאפשר ביטוי של קשיים ובעיות  בתחומי ההוראה/למידה
ד. הבהרה ופענוח פדגוגי של קשיים ובעיות  בתחומי למידה, חשיבה והנעה בתוך חיפוש מושכל  ומשותף של אפשרויות פתרון.
ה. עדכון ידע פדגוגי והעשרת שיקולי הדעת הפדגוגיים בתהליכים של קבלת החלטות.
ו. תיעוד ידע פדגוגי המושג בתהליכים של הערכה, למידה וקבלת החלטות בכול רמות הדיון בצוותי העבודה.
ז.שימוש באמצעי ההערכה, בעיקר לצורכי משוב להוראה מתקנת ולמידה מחודשת
ח. ייזום תכניות לימודים בית ספריות חדשניות, לצד תכנון תהליכי חינוך הוראה והערכה אשר יסייעו למורים בתחומי עבודתם.
ט. ייזום שיטתי בתמיכה ארגונית מעשית בעבודה הפדגוגית המתחדשת. כמו למשל בסיפוק אמצעים לבניית סביבות למידה, בניהול יעיל של זמן מורה, בניהול פורומים של מורים ובעלי תפקידים לגיבוש מעשי של המדיניות הבית ספרית בנושאי חינוך שונים, וכדומה.
ט. סיוע בהובלת מדיניות בית ספרית, אשר תאפשר ביצוע מעשי יעיל, של החזון החינוכי. זאת בתוך שיתוף המומחיות המקצועית של כול עמית
י .המעטת הניכור בכול מערכות היחסים בין בני אנוש בארגון.
יא. יצירת סדר וארגון בתוכניות החינוך, ההוראה וההערכה, המייצבים את העבודה בבית הספר ומשתיתים אותם על רציונאל חינוכי וארגוני, מבוסס ידע, מנומק, מוסכם ומעודכן.
יישום רעיונות אלה בבית הספר, יתבטא בהגדרת תפקידים ברורה של רכזים פדגוגיים בתחום התמחותם, בקבלת אחריות לביצוע כול תפקיד וביצירת תשתית וגמול הולמים לעבודתם.
 
כוח ההובלה של המנהיגות הפדגוגית
 מנהיגות פדגוגית בית ספרית אשר תוכשר לבצע משימות מסוג זה עשויה ליצור שינוי במערך הכוחות  המקובל בניהול הבית-ספרי. היא תיצור מוקדי כוח פדגוגי מובהקים, אשר יסייעו בניהול ההוראה, הלמידה והחינוך, בנוסף למוקדי הכוח הקיימים, של קבוצת המחנכים, היועצות ורכזי השכבות. היא תחזיר את האחריות לתהליכי ההוראה בכיתות לכול מורה ומורה, יחד עם ייסוד מערכי תמיכה פדגוגיים היזומים במשותף, לפתרון בעיות וקשיים.
קבוצה זו, תוכל לייצג תבונה פדגוגית ביחס לליבת העשייה הפדגוגית בבית-הספר ותאזן את הדיון בתהליכי החינוך, בין גורמי ארגון לגורמים פדגוגיים מובהקים. כלומר, תאפשר דיון בתהליכי הוראה ולמידה בהקשר המעשי של הוראת נושאי הלימוד.
כך במוקד הניהול הבית ספרי, תתגלה נוכחות של מנהיגות חינוכית וארגונית אשר תביא לשיפור הביצועים עליהם מופקד בית הספר.
הקישור המובנה בארגון הבית ספרי, בין ידע פדגוגי וידע ארגוני יאפשר הבנה, פיתוח ושיפור סביבות לימודיות הן במעגל המוסדי הרחב והן במסגרת הכיתה או בקבוצות הלמידה. המנהיגות הבית ספרית תגביר את חשיבות המעגל המצומצם המאפשר דיאלוג בין מורה ללומד, כסמן הנותן מענה אוטנטי וקריאת מצב חשובה לצרכי הלומד והמורה  גם יחד. כך, מגוון יעיל של הקשרי הוראה שונים, הנתמכים ומבוססים על שיקולי דעת פדגוגיים, יזכו לתמיכה הארגונית הנדרשת בפועל.
  מרחב העבודה של המנהיגות הפדגוגית יאפשר גישור בין הנעשה והמצוי בבית הספר לבין האפשרי. במרחב זה יבחנו מחדש אסטרטגיות פעולה ושיקולי דעת מורכבים, המכוונים לקדם באופן פרגמאטי, את החזון הבית ספרי על ערכיו ומטרותיו. כך, יגבר הסיכוי שמטרות הארגון תפורשנה לאמצעי ביצוע אפשריים, המממשים בפועל, את היעדים הרצויים.
באלה, ובלמידה מתמדת, תשוב ותיבחן התמקצעות הארגון. 

*על הכשרת מנהיגות חינוכית בית ספרית ראה:
קדרוני,מ. וסער ז.(מעריכה): הוראה לומדת- קריאת מצב, בהוצאת המרכז להוראה הטרוגנית ולפיתוח מנהיגות חינוכית, מכללת בית ברל. 1999.
קדרוני,מ: רכז המקצוע כמנהיג חינוכי. תלקיט.