האם יש זמן לפתח חשיבה?

 

מן השאלה "האם יש זמן לפתח חשיבה?" הנשמעת בקרב מורים רבים, משתמע, כי תפיסת ההוראה אינה מחייבת פיתוח חשיבה.
מאחר שתפקיד ההוראה לחולל למידה לצורך התפתחות, נשאלת השאלה מה משמעה של למידה ללא חשיבה?
מצד אחד, אמנם תנאי ההוראה מקשים על עבודת המורים ופיתוח החשיבה נתפס כגורם אשר דורש הכשרה שונה, השתלמויות נוספות ומערכי הכנה שונים לשיעורים.
מצד שני, אופנֵי ההערכה שהִכּו שורש בשדות החינוך, מחזקים זכירה של ידע מסוכם היטב, ציטוט  הגדרות, הסברים ותשובות לשאלות נפוצות.
אלה יחד עם מסורות חינוך מיושנות, חיזקו את התפיסה הרווחת, שניתן לספק אינסטנט חינוך, להשיג הישגים קצרי מועד ולוותר על חזון הלומד החושב!
 
כיצד להניע את המערכת?
השאלה הקריטית הנה, אילו תפיסות של הוראה מהותית יותר, יניעו שינוי מעשי בתפיסת תפקיד המורה?.
בפרקטיקות היום יומיות, ישנם מורים המפנים שאלות חשיבה לתלמידיהם, מי באופן אינטואיטיבי ומי מתוך היכרות של מערכי עבודה דידקטיים סדורים. ישנם מורים שהוכשרו ללמד בשיטות דידקטיות מגוונות במקצועות כמו, מדעים, מתמטיקה, טכנולוגיה וכיוצא באלה. במקרים אלה נמצא גם חומרי לימוד מפתחי חשיבה, הדרכה מכוונת חשיבה, עבודות תלמידים ופרויקטים מעניינים.
אולם לרוב, גם פעילות זו אינה תמיד שיטתית ואינה גמישה ומותאמת לניתוח האירועים המתחוללים בשיעורים, בודאי לא על ידי מרבית המורים.

מורים מדווחים כי מידע סדור הקשור לתורות למידה וחשיבה, אינו מוכר להם דיו ברמה העיונית והם ערים  לפער הקיים בין מה שנלמד במכללות בפסיכולוגיה למשל, לבין עקרונות ההכשרה המעשית בבתי הספר ובין אלה למציאות היום יומית בהוראה בכיתות.
ניתן לתאר את שורש הבעיה כחסך בידע פדגוגי המשלב הבנה של תהליכי למידה וחשיבה, עם הבנה של אופני החשיבה הנדרשים בכול אחד ממקצועות הלימוד. למרות שנמצא הכשרות תחת כותרות כמו: 'דידקטיקה של'… הוראת המקרא, הספרות או המדעים, אין בהם כפי הנראה הכשרה המעוררת יזמות להוראה גמישה עדכנית ומעוררת חשיבה.

בפועל, ההתייחסות לפיתוח החשיבה נתפסת על ידי רבים במערכת החינוך, כתוספת לתהליך ההוראה הרגיל. כמו למשל, בהצבת שאלות אתגר בנוסף למשימות הלמידה האחרות, או בסימון משימות לימוד מסוימות כשאלות חשיבה.
אמנם, תהליכים אלה יכולים להיות מבורכים. אך דווקא נוכחותם בהקשר אקראי, עשויה להשיג מטרה הפוכה. זאת, משום שהעדר תפיסת החשיבה כתהליך אינטגראלי בתכנון הוראה והלמידה, פוגם בבניית רצף משימות המכוונות לפיתוח מערכי הבנה מגוונים בתהליך ההוראה המתמשך של נושאי הלימוד.

נבחן למשל, את הדוגמה הבאה בלימודי היסטוריה בנושא הסכסוך היהודי ערבי ערב כניסתו של המנדט הבריטי.  מאחר שתהליכי פיתוח חשיבה דורשים תכנון, יש להעריך תחילה את חשיבות הנושא בתוך מכלול הנושאים הנלמדים ולקבוע את היקפו. שנית,  אם מתברר למשל, כי בכדי להבין את משמעות ההתרחשויות ההיסטוריות, יש לפתח כשרים המאפשרים ארגון של מידע מסוגים שונים וממספר מקורות היסטוריים. כי אז, יכול להתעורר עניין בשאלה, אילו נקודות מבט שונות, או אינטרסים שונים, מיוצגים בחומרי הלימוד וכיצד ראוי להפיק בעזרת מושגים אלה, משימות אשר תעוררנה תובנות על מהות הסכסוך ואפשרויות התפתחותו.

בתכנון מהלך הוראה מפתח חשיבה, ראוי לקשור הבנה של מושגים כמו: 'נקודת מבט', 'אינטרס' למהלך פענוח של ריבוי אפשרויות ההסבר של אותה תופעה נחקרת- הסכסוך הפוליטי.
בהנחה שמקורות מידע לפענוח הנושא מצויים וזמינים למורה, וכול מקור אמנם מציג עמדות שונות כלפי מצב העניינים הבעייתי, יתכן שמשימת המיזוג  של ידע מסוג זה אינו קשור אך ורק במיומנות ארגון אלא דורש למידה של הבחנות בסיסיות נוספות. כמו למשל: הבחנות אודות האופנים השונים בהם מצב העניינים נתפס ומפורש על ידי כול צד בסכסוך. כך יכול להיווצר עניין, בחקר הנחות היסוד שכול מקור מייצג. כמו כן, מתעוררת אפשרות לזהות את מונחי המפתח בעזרתם אותו מקור, המיצג צד בסכסוך, מתאר את הבעיה. יש מקום לחשוב אודות סוגי האינטרסים שיש לבעל המקור במצב העניינים, יתכן שיש מקום להעריך את יכולות ההשפעה של כול צד כפי שהוא מיוצג  במקור ההיסטורי, וכיוצא באלה. עיון מדוקדק בחומר הלימוד מוביל למושגים נוספים כמו אינטרסים כלכליים, מדיניים, ביטחוניים, חברתיים, וכדומה. כול אלה דורשים חקירה ופרשנות, מעבר למשמעותם המילונית כמובן.
כלומר, תכנון הנושא מצריך את ניתוחו המושגי והרעיוני, בכדי לאפשר לתלמידים לרדת לעומק הנושא ודרך למידת הנושא לחפש ולהבין אילו כלים מחשבתיים מסייעים להבנת מצב עניינים מסוג זה.

מתוך מהלכי למידה היוצרים מצבי בעיה, יכולות לצמוח הזדמנויות ברורות מראש לפתח כישורי- חשיבה. כמו למשל חשיבה מופשטת בתוך בנייה של מושגים, חשיבה ביקורתית על ממדיה השונים בהערכת נתונים מסוגים שונים, חשיבה רפלקטיבית בתוך דיווח על תובנות אישיות, דרכי הסקה, מודעות גוברת לטעויות ולשורש המחלוקות בתוך מהלכי דיון. אפשר גם שתתפתח חשיבה יצירתית המעלה אפשרויות לחיזוי התפתחות הסכסוך, פתרונו או החרפתו, בתוך מתן נימוקים המאשרים או דוחים הצעות שונות.
 
כאשר תכנון ההוראה מלווה בניתוח נושא הלימודים, ביחס למקורות הספציפיים,בהם תלמידים יעסקו, ניתן לתכנן מראש משימות חשיבה סדורות, בתוך ההקשר הנלמד.
 כמו למשל: לזהות או לגלות מושגים ורעיונות המהווים למעשה כלי ניתוח להבנת הנושא המרכזי, להשוות בין עניינים בתוך קביעת קריטריונים להשוואה, להבין  כיצד להפיק מידע היסטורי ממקורות שונים ומגוונים, לזהות את הטיעונים בטקסט, להפיק מסקנות, לדון בערכן להבנת אופיו של הסכסוך,ועוד. תכנון ההוראה מאפשר שיקולי דעת  ביחס להתאמת  אופני הלמידה המועדפים ביחס למימוש משימות החשיבה שהוזכרו. למשל, האם עדיף שמשימות למידה תבוצענה דרך עיון במקורות באופן עצמי? או בקבוצת דיון? האם לעודד בתוך תהליך הלמידה איסוף מידע נוסף? או להסתפק במידע נתון וממוקד? מתי יתאים משחק תפקידים של 'הצדדים בדיון' ומה תהיה מטרתו? וכמובן, מה מקומו של המורה בפתיחת הנושא? מקומם של הסיכומים במליאה, הזמן שיוקדש לכך, וכדומה.

המתכנן מהלכי הוראה מפתחי חשיבה, מבין את ערכו של השיח ובונה סיטואציות למידה מגוונות המאפשרות  הבעת דעות, הנמקה, מודעות לאופי הטיעונים ומהלכי חשיבה אחרים על פי העניין.
יתכן שכך, ייהפך לימוד ההיסטוריה  לפעיל, למעניין ולמועיל, בחינת הכלים אותם ירכוש הלומד בניתוח מצבי סכסוך. לשון אחר: הלומד, לא רק ידע מה היה בעבר, אלא שמשימות הלמידה תפתחנה חוויות חשיבה, אשר יכולות גם לשמש ככלים מחשבתיים, בהם תלמידים יחזרו וישתמשו באופן גמיש בסיטואציות למידה חדשות או בהקשרי חיים אחרים.
 
בהיעדר מהלכים סדורים המקנים ומפתחים כלי חשיבה, הדרישות מן התלמידים לענות על שאלות חשיבה עשויות להיכשל ולהסתיים בסיכום מתקן של המורה כדובר מרכזי.
 
מהו מקומו של ספר הלימוד במערך למידה מפתח חשיבה? העדר פיתוח שיטתי של מהלכי חשיבה בספרי לימוד, נובע, לא אחת, משיקולים כלכליים של עלות ההכנה וההתקנה.
מצד אחד, חוברות לימוד בהן נעשו ניסיונות לפתח תהליכי למידה רציפים, סולקו מן המערכת בשל השימוש החד פעמי בהן ובעלותן הכלכלית. מצד שני, ספרי הלימוד, מביאים מידע  מורכב ומתוחכם שאינו מלווה בהסבר מספיק בכדי להפעיל הבנה של המרכיבים המהותיים הכלולים בטקסטים השונים. כאשר מתווספות לטקסטים מורכבים, שאלות חשיבה מעטות, ללא כול הכוונה מדורגת המפתחת מושגים או רעיונות מורכבים, יוצא שהפסדו של הלומד גובר על שכרו.
 
יחד עם ספרי הלימוד רוכשים המורים חוברת המשמשת כ-'מדריך למורה'. זו מוסיפה מידע פדגוגי,  אולם גם על טקסט זה מוטלות אותן הגבלות תקציביות והוא נוטה להיות מצומצם.
 
אפשר לטעון כי ספר הלימוד אינו הכוון היחיד בהוראת המקצוע ועל כן על המורה מוטלות משימות הפיתוח הדידקטי.
אפשר גם לטעון במקביל, כי המורה יכול לוותר על  שימוש בספרי הלימוד וללמד את תלמידיו להשתמש במאגרי מידע מגוונים בכדי לאסוף מידע, לנתחו ולהבינו על ההיבטים השונים הטמונים בו.
אבל, הרי השימוש בספרי הלימוד מיועד לסייע בהוראה לא להכביד עליה. דווקא בשל תכניות הלימודים העמוסות, מורים סומכים על עבודות הכנה של תלמידים לפני השיעורים או אף במקום הלמידה בכיתה.
איזו תועלת צומחת אפוא ממידע שאינו מעובד כמפתח חשיבה? כבונה מושגים? כמפתח קריטריונים להבנת הנקרא ולהערכתו של הנלמד?
סוגיה זו, מכנסת בתוכה גם צורך בחומרי עזר להבנת הנקרא וגם מהלכי פיתוח חשיבה, אשר יאפשרו טיפול נאות במושגי מפתח רלבנטיים ורעיונות המקשרים ביניהם.

ההנחה כי תלמידים מבינים מראש מושגי מפתח ויודעים להשתמש בהם בתוך ניתוח הטקסט אינה מוכיחה עצמה גם בקרב אוכלוסיות תלמידים מבוססות.

יתרה מזו, בכדי להבין מערכת רעיונית, נדרשת קישוריות גבוהה בין חלקיה. קישוריות מסוג זה ממזגת בין ההיבט הפסיכולוגי בתהליכי החשיבה של התלמידים לבין מהלכי החשיבה המכונסים בהסבר הניתן לתופעות. הסברים מסוג זה מצויים, במגרת החשיבה הדיסציפלינארית בנושא הספציפי. הבעייה היא שקשה לחשוב במגרות. יש צורך לבנות מבנים מקשרים, היוצרים מעברים ואפשרויות קישור רלבנטיות ומהותיות.
כך, משתלב ההיגיון הכנוס בהסבר המתמטי להיגיון המתפתח של הלומד.

ככול שהלומד שותף לניתוח בעיה, לבניית המושגים הקשורים לבעיה, כך יקל עליו להבין את מהותה ואת האפשרויות המתעוררות בקשר לפתרונה.

הדינאמיות של הידע באה לביטוי במפגש המורכב בין חשיבת הלומד לחשיבה המתמטית, הפיסיקלית, ההיסטורית או הספרותית. על כן, פיתוח תחום התמחות זה, הינו מהותי ביותר בתהליכי הוראה מפתחת חשיבה.
התעלמות ממהותו הדינאמית של הידע, הקפאתו בהגדרות מקובלות לכאורה, בסיסמאות ובדרישות לציטוט טקסטים, מסבירה חלק גדול מן הכשלים בהבנת חומר הלימודים.

אלא שבמקום לבחון את אופי ההוראה, נעשה מהלך של  הסבת  הקשיים, במונחים המתארים תלמידים בעייתיים. בין אם יכונו טעוני טיפוח, לקויי למידה, חסרי קשב או נעדרי מאמץ. ייחוס תכונות אלה ללומדים, אינו תורם לסוגיה של תכנון הוראה משמעותית לכלל התלמידים.
כאשר מערכי ההוראה סדורים ומפתחי עניין וחשיבה, מרבית התלמידים נהנים ממעורבות יעילה יותר בתהליכי הלמידה. קשיים המתגלים אצל תלמידים ברמה הפרטנית, מצומצמים במספרם ואילו גילוי קשיים הדורשים התערבות מורה-מנחה, יכולים לקבל התייחסות באופן מובחן לסוגי הקשיים ולא לסוגי התלמידים!

כאשר תשתיות ההסבר ופיתוח נושא הלימוד, נהירות יותר למורה, וכאשר ברורים למורה סוגי קשיים שיכולים להופיע אצל תלמידים,  כי אז נוח יותר לייצר חלופות לדרכי ההסבר ולייצר אמצעים נוספים לתיווך ההוראה.
שליטת המורה בנושא  הלימוד מתוך מודעות לכול מרכיביו, גמישותו וערנותו לכישורי החשיבה, אותם יש לעורר, משפרים את יכולות ההנחיה הפרטנית שלו. מצב עניינים זה משתקף היטב בניתוח תוצאות ההישגים של התלמידים.
 
האם כול התלמידים מתחילים ללמוד מקו התחלה משותף?
 מחקרים רבים מספור, מאשרים כי תלמידים שונים אלה מאלה בהיקפי הידע הכללי שלהם הנובע מניסיונו האישי של כול לומד. מחקרים גם מאשרים, כי תלמידים שונים אלה  מאלה, באופני הלמידה והחשיבה בהם למדו להשתמש ביעילות. כמו כן הוברר, כי ככול שמושם דגש על למידה משמעותית הבונה מושגים וכישורים במשולב, רמת ההבנה של הלומד והישגיו משתפרים. אמנם, קצב השיפור מותנה בגורמים רבים, אולם, לאופי הסביבה הלימודית יש משקל רב מאוד.
על כן, בתכנון ההוראה אין מנוס מן השאלה על אילו יסודות של ידע כללי מונח נושא הלימוד החדש, אילו מושגי מפתח מהווים תשתית לבניה של רעיונות ובעזרת אילו מהלכי חשיבה ספציפיים ניתן לפתח מבנה הסבר או מבנה רעיוני כול שהוא. תרגום תובנות מסוג זה, למשימות למידה סדורות, מאפשרות מעקב אחר תהליכי הלמידה, מעקב אחר טעויות ותיקונן וכן בחינה של הוראה  במהלכים חלופיים בכדי להתאימם לצרכי הפרט.

אם נניח למשל, שמנקודת מבט ספרותית, שירה מודרנית מאופיינית בדרכי עיצוב מסוימות  של השיר, אפשר לבחון מה משמעותו של כלי חשיבה זה הנקרא 'דרך עיצוב' ומה משמעו כשמדובר על המודרנה. שאלות אלה אינן נפתרות בהגדרות מילוליות בלבד. הן יכולות לאפשר מסע מעניין, החוקר מוצגים מגוונים של האמנות המודרנית, בתוך עירור החושים, התפיסה והחשיבה גם יחד, כשלב מכין הבונה תשתיות הבנה טרם לימוד השירה. ובעיקר, להפיק ממסע כזה, מושגי-יסוד, המהווים כלים  מחשבתיים לזיהוי המאפיינים המהותיים של השירה המודרנית. למידה מסוג זה מקנה לכול התלמידים כלים לחשיבה משום שהיא רב ממדית. היא אינה רק מילולית אלא מאפשרת ללומדים השונים לחוות חוויות מתחום זרם אמנותי מסוים ולהפיק מהן מסקנות על טיבן המשותף. על כן, התנסויות מסוג זה, לא רק מעשירות אל עולמם של הלומדים, אלא גם מאפשרות להם לנסח שאלות רלבנטיות, לגלות קשיים, להסיק מסקנות באופן עצמי ולבנות עצמם כלומדים עצמאים.

גישה חינוכית, השמה דגש על פיתוח הלומד, בונה תשתיות למידה המתאימות ליותר תלמידים בלא למיינם מראש כתלמידים טובים, בינוניים, או  חלשים. היא מסייעת לתלמידים לבנות מושגים במהלך שיטתי מתוכנן בנושא הלימוד, בתוך תמיכה.
תמיכה שמצדה האחד, מסייעת לפענח נתונים ומצדה השני, מסייעת לפתח כישורי חשיבה בתוך קניית המושגים, המהווים כלים לארגון ולניתוח דרכי הסבר של תופעות נדונות.  
 
עצם הדיבור על רכישת מושגים, משמעו פיתוח כישורים המאפשרים פעולות של הבחנה, הכללה, הפשטה והסמלה. מכאן גם ברור, מדוע התנסות המפעילה חשיבה בתוך מגוון מוצגים, מעוררת אפשרויות הבחנה והשוואה. זאת, בעיקר, כאשר מנחים את התלמידים לחפש קריטריונים מעניינים בכדי להבחין בין תכונה משותפת מהותית לבין תכונה משותפת שאיננה מהותית.
לעומת זאת, כאשר תלמידים מתבקשים רק לשנן הגדרות מילוליות ומופשטות, פעילות זו אינה מסייעת למוחם ליצור הבחנות בין פרטים ולהעלות מתוכם איכות מהותית משותפת, הנעשית מופשטת ומקבלת אופי מילולי סמלי כמושג מפתח. על כן, מובן, מדוע השינון בלבד, אינו מקדם שימוש גמיש במילים שנלמדו בהגדרה, משום שדבר לא הושג כפעולת הכללה מובחנת. מכאן ברור יותר, מדוע בהעדר תהליכי המשגה  ובהעדר מהלכי חשיבה בוני הסבר, מתקשה הלומד לנתח בעיות חדשות או להציע להן פתרון, מתוך מאגר הנכסים ההשכלתיים שלו.
 
 
למי האחריות להכין חומרי לימוד ומשימות לתלמידים?
בדיון על מהות חומרי הלימוד, הכנתם ושילובם בהוראה בכיתות, מתעוררות  לא אחת, השאלות הפדגוגיות מי צריך להכין חומרי לימוד?  ומה משמעם  המעשי בחוויית ההוראה והלמידה.
אם חומרי הלימוד אינם מפעילים את התלמידים במשימות חשיבה האם  הטקסט הנשמע או הנקרא מסקרן? או מעניין? . אם ספר הלימוד מוסר רק מידע בסיסי ותכנון כול פעילויות ההוראה/למידה מוטל על המורה, האם ברור למורה מה עליו לעשות בכדי לפתח מהלכי חשיבה בשיעור? וכמה זמן יש להשקיע בהכנה של הפעילויות ללומדים השונים לפני השיעור?
 
בדיוק בנקודה זו, נשמע קולם של המורים המוחים על תנאי עבודתם. אלא שלא תמיד ברור להם מה עליהם לעשות? וכן, לא ברור ולא מובנה דיו, שיתוף הפעולה האפשרי בין המורים בעבודת  צוות מקצועי, בו ניתן לחלוק רעיונות ולחלק עבודות הכנה. שינוי  מסוג זה, יצדיק  במידה מרובה את מאבקם המקצועי ויחולל שינוי בניצול זמן המורה.
בהקשר זה בדיוק, נקשר זמן המורה, מאמציו ושכרו, לתנאי עבודתו. המורה המכין מערכי פעילות נזקק גם לציוד טכנולוגי, למקורות מידע זמינים ולאמצעי הפצה של חומרי לימוד ומשימות לתלמידים. נושא זה לכשעצמו מתגלה ככאוב בבתי ספר רבים משום שאין קשר הדוק בין הדרישות הפדגוגיות לשפר את ההוראה לבין המדיניות הארגונית בפועל.
 
מה משתמע אפוא, במעשה, מן ההפרדה בין הוראה לבין למידה הכרוכה בפיתוח חשיבה?
א.      מערכות ההוראה שאינן תופסות עצמן כמחויבות לפיתוח חשיבה מצפות שתלמידים המגיעים לבית הספר יהיו מסוגלים להתמודד עם בעיות חשיבה בעצמם. תפיסה זו מקורה בטעות והיא מעכבת התפתחות של תלמידים.
ב.      המפגש עם תלמידים המפגינים יכולות חשיבה על בסיס מוכנות ותמיכה בדרכי הלמידה והחשיבה מחוץ לבית הספר, מסמן הצלחות הישגיות מסוימות למערכת ומעודד שמירה על תפיסות הוראה קיימות. מצב זה מעודד בתי ספר לבחור את תלמידיהם ולמיינם. כך לקדם את מי שנתפס כמצוין ולזנוח את החלשים ממילא. תפיסה זו לכשעצמה, מובילה לאשליה כי טיפול בקצוות המחוננים והחלשים, יביא גאולה למצב ההישגי של כלל התלמידים. בפועל ההוראה לכלל התלמידים אינה נעשית יותר משמעותית.
ג.        תלמידים הנותרים מופתעים מול משימות שאינם יודעים מנין וכיצד להתחיל להתמודד עימן, ממשיכים להזין  את האמונה כי הפער בהישגים בין התלמידים מיוחס לרמת יכולותיהם הלימודיות. והשפה החינוכית המבחינה לכאורה, בין טובים בינוניים וחלשים, (טב"ח),מתייחסת לפוטנציאל הלמידה כסגור ועל כן לא נותר לכאורה  מקום לפיתוחו.
ד.      מערכות החינוך במערב, עדיין משתמשות במנופים ארגוניים ובלחץ על עובדי הוראה בכדי להשיג תפוקות הישגים גבוהות, במקום ליזום שיפורים  במהות  תפיסות ההוראה.
ה.     הכשרת המורים, זוכה גם היא מידי פעם לשינויים ארגוניים, אך אינה מעיזה לדון בתפיסות חינוכיות עדכניות המסייעות להבנות מחדש את מהותו של הידע הפדגוגי. מערכת ההכשרה של המורים, כמסגרת גלובאלית, אינה מהווה עדיין מנוע שינוי למהות ההוראה.

מכלול הגורמים, תורם לקיבעון מחשבתי וליזום פתרונות ארגוניים קצרי טווח. לא רק שפתרונות אלה אינם מקדמים פיתוח חשיבה בהוראה, הם אף מסמנים השהייה, בלימה ואשליה של שינוי.
מצב זה תורם לשחיקת מורים ולירידת מעמדם החברתי.

החברה המבוססת, ערה לאפשרויות השינוי ונעשית יותר ביקורתית. האוכלוסיות החלשות, אוגרות מרירות שנמסרת מדור לדור.

היכן ומתי, אם כן, תתחולל התפקחות אשר תניע דיון חינוכי חברתי מהותי?
הבעיה איננה אם כן זמן ההוראה, אלא איכות ההוראה, בזמן נתון.
פיתוח החשיבה שאינו נקשר למשמעות הנלמד, אינו מפתח השכלה ואינו מפתח אנשים חושבים.

על חשיבות קיומו של האדם החושב, כבר העיר דיקארט בהשגתו המפורסמת:
"אני חושב סימן שאני קיים" ואוי למשתמע מהיפוכם של דברים!

מודעות פרסומת
Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

תגובות

  • אביה ממן  On ספטמבר 2, 2012 at 1:16 pm

    שלום מרים,
    נהנתי לקרא את מאמרך ואני מאד מעוניין לשלבו בעבודה סמינריונים אותה אני כותב.
    האם תוכלי לסייע לי כיצד לכתוב את המקור למאמר.?
    המון תודה
    אביה

כתיבת תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: