כמה מחשבות נוספות על פיתוח חשיבה בהוראה- חלק ב

א. תרבות הוראה המפתחת חשיבה מאופיינת בשיח ההוראה המתנהל בשיעורים בכיתה, במשימות הלימודיות ובעבודות ההערכה. זהו שיח חושב ומורכב, הנזקק לפיתוח החשיבה על כישוריה השונים בתוך תהליכים של הבניית מורכבותו של הידע.

פיתוח כישורי חשיבה בהוראה, מותנה בפיתוח אסטרטגיות חשיבה המתאימות לתהליכי החקר ולאופן הייחודי של פתרון הבעיות בכול תחום דעת. מפיתוח כזה ומתרגולו, הנלמד הופך לנכס של הלומד מכיוון שהוא נבנה באופן היוצר  משמעות.

המושגים והרעיונות הנלמדים, נבנים בתוך תהליכי הבחנה, הכללה  והפשטה של נתונים שונים. על כן הלומד יכול גם לנתח את הנלמד וגם לארגנו באופנים שונים. הוא לומד לבחון עניין מהיבטים שונים, הוא לומד לחשוב על מהלכי החשיבה שהוא מבצע ולדווח לעצמו היכן אולי טעה? היכן הוא חש שיש לו קושי? מה טיבו של הקושי? או היכן טמונה אופציית חשיבה חדשה בנושא.

מתהליכים חוזרים  מסוג זה בשדות ידע שונים, נוצרות תבניות חשיבה מופשטות יותר. כמו חשיבה ביקורתית, חשיבה יוצרת, חשיבה רפלקטיבית ועוד. נכסים אלה לוקח התלמיד להמשך חייו כאזרח בוגר. בין אם הוא בוחר את נציגיו בשלטון, בין אם הוא פותר בעיות כטכנאי, עורך דין או הורה לילדיו.
  
ב. הדיון  על היחס המאוזן בין פיתוח חשיבה לשינון בהוראה, מדגיש את הדיכוטומיה בין שתי תרבויות הוראה ואינו מבהיר דיו את הקושי בשינוי הנדרש בשיח ההוראה המפתח חשיבה.
גם כישורי חשיבה דורשים תרגול רב בכדי להיטמע במוח החושב ולאפשר פעילות מהירה ויעילה. אולם קיים הבדל תהומי בין תרגול לבין שינון כדרך למידה.

מטרת התרגול הינה לשפר את תהליך החשיבה, להגביר מודעות לטעויות ולהסב אושר וסיפוק מהצלחה בפתרון בעיות חדשות, מהמצאה או גילוי חדש, בכול עת שמתרגלים. התרגול המגוון מאפשר למתרגל לגלות אסטרטגיית פעולה חדשה ושונה מזו שתרגל בעבר.

עמדות החקר והקשב בתוך התרגול הופכים אותו לכלי פיתוח מעניין. המתרגל, עשוי לגלות רגע של התרוממות רוח בגילוי רעיונות או עקרונות מופשטים בתוך תהליך התרגול עצמו.
מילות שיר נזכרות היטב כאשר הוא מובן, משמעותי וחוזר ונקרא להנאת הקורא בקשב מחודש!
לא כן בשינון.

מטרת השינון הינה לחזור ולזכור את  הנלמד. אין בשינון ממהותו אור המחדש משהו. הגילוי והאושר ממוקמים בהצלחת הזכירה ואילו הכישלון בזכירה, מחזיר את התסכול.
זה האחרון הולך וגדל ככול שהנלמד פחות מקושר, פחות משמעותי, ותובע חזרות חד-גוניות.
 
ג. פיתוח חשיבה בהוראה דורש אפוא, דיון נוקב המבהיר מהי הוראה המפתחת את משמעות הנלמד? ואילו בעיות מאתגרות את מוחם של התלמידים, באילו משלבי התפתחותם המנטאלית והקוגניטיבית?

שינויים בתכנית הלימודים המבקשים למקד את ההוראה בפיתוח חשיבה, צריכים לתת מענה גם לשאלות אלה. זאת בכדי לאפשר תנאים אוטנטיים לפיתוח החשיבה, כמו; עירור עניין, פיתוח יכולות לקשר בין הנושאים הנלמדים, יכולות לעסוק בסוגיות אקטואליות, מרחב דיון בהיבטים שונים להבנת הנושא, ומרחבי חקר המאפשרים הרחבה והעמקה מחשבתית והשכלתית כאחת.

פעילויות אלה דורשות זמן, מרחב, ויחס הוגן בין מספר התלמידים למורה-המנחה!

אולם, באותה מידה נדרשות הבחנות ברורות בין הוראה מפתחת חשיבה להוראה שאינה מכוונת לכך. זו האחרונה, מניחה שהתלמידים כבר מצויידים בכישורי החשיבה והלמידה הנידרשים בבית הספר.
 
ד. הוראה מפתחת חשיבה לא תסופק בלמידה של כמה טכניקות, כמו שאילת שאלות, או עריכת דיון פתוח. למרות החשיבות הרבה של אמצעים אלה, יש ללמוד לשאול שאלות רלוונטיות הקשורות לחקר הנושא הנלמד והדיון צריך להיבדל מויכוח בו מובעות רק דעות, אמונות ועמדות. הדיון, משקף בעיקר מהלכי חשיבה מנומקים בהקשר הנדון.
הוראה המטמיעה את החיוניות המושגת בהפעלת מוחם של התלמידים, תצטרך להשקיע זמן ומחשבה בתכנון נושאי הלימוד בשיעורים השונים.

הכרת תהליכי החשיבה  הנדרשים לפיתוח בתוך נושאי הלימוד, אינם נגזרים  רק מטקסונומיות המפרטות מטרות חינוך לפיתוח חשיבה. הטקסונומיות מספקות מידע אודות יעדים, אותם יש לממש בשפת המעשה בייצור אמצעי הוראה/למידה בתוך ניתוח נושאי הלימוד. אמצעים אלה הם תהליכים הטווים יחדיו מהלכי חשיבה בתוך ומתוך חומרי הלימוד.
 

הערה למחשבה- השפה מעוררת תחושת ניגודיות בין המונח חומר והמונח תהליך.

האדם חושב. מהי אם כן מחשבת המחקר המתמטי?

האם היא רק תוצר מחשבה של האחד או תהליך חשיבה המוסכם בתחום המתמטיקה. מכאן שחומר הלימודים נעשה במובן מסוים חמר חושב בעצם היותו נושא בקרבו תהליכי מחשבה מסוימים ומוסכמים.
 
ה.סדנאות לפיתוח חשיבה בהוראה, חייבות לשאת אופי דו-קוטבי. מן הצד העיוני יש להבין את פשרם של כישורי החשיבה השונים, (ביקורת, הפשטה, יצירה, רפלקטיביות ועוד).אולם, יש לקשרם כתהליכים המובנים בתוך חומרי הלימוד כאופני חשיבה הנדרשים בהקשרים הייחודיים של נושאי הלימוד.
כך למשל, יש לעסוק בסוגיות כמו;

כיצד לשלב אמצעים מעוררי חשיבה בכדי לזהות מאפיינים הבונים מושג או רעיון מופשט?
אילו הבחנות יש לבצע בטרם תיעשה הכללה של נתונים?

כיצד הכללה של נתונים בשדה אחד ניתנת להעברה לשדה שני דומה?
אילו נתונים יהא על התלמיד לאסוף בכדי שיוכל להסיק מסקנות ולהבנות מושג או רעיון?
כיצד לארגן למידה של מושגים הנבנים זה לצד רעיון מקיף יותר?
אילו בסיסי ידע נדרשים בכדי לאפשר ללומד להתמודד עם פתרון בעיות?
כיצד למצוא איזון בין חיפוש יצירתי של פתרונות לבין הוראה שיטתית של אסטרטגיות פיתרון?

כיצד לבנות מושגים ורעיונות בתחומי ידע ובהקשרים שהנתונים עצמם מופשטים? ועוד כהנה וכהנה.
.
ההחלטה למיין נתונים, או להקיש מסדרת נתונים אחת מידע נוסף, תהא תמיד פרי מחשבה  של המורה. וכך גם השאלה, אם משימות החשיבה המוצעות ללומדים, תהיינה הרלוונטיות ביותר בתהליך הלמידה.

על כן, תהליך הכשרת המורה יצריך פיתוח שיקולי דעת, זמן חשיבה ותכנון, ואולי גם, שיח בין מורים עמיתים, בכדי להגיע ליעדים הרצויים.
 
ו.שיקולי דעת מפתחי חשיבה ידרשו מן המורה לא רק לדעת ספרות או מדע אלא לחשוב ספרות ולחשוב ביולוגיה או לחשוב פיסיקה.
לצורך זה יש להבין מהי המשמעות של ניתוח החשיבה המדעית, הספרותית, ההיסטורית או המתמטית. קישורם ויישומם בתוך הכרת שלבי החשיבה בגילאים השונים, אופני התאמתם לשונות בסגנונות הלמידה והחשיבה של התלמידים, ועוד.  
כול אלה דורשים מהלכי למידה עדכניים ורב- תחומיים ופיתוח כישורי הוראה חדשים.
 
ז. בעקבות הכשרה והשתלמויות אשר יבהירו את מורכבות המשימות בפיתוח חשיבה בהוראה, תתעורר עין פדגוגית בוחנת ביחס למהלכי הוראה קיימים ומכאן תצמח הוראה יצירתית וגמישה.
לדוגמה; בבתי ספר רבים בארץ, נערכות בחירות לוועדי הכיתות או למועצת התלמידים.
 האם למשל, ילמד בית הספר את תלמידיו, לבחון באופן ביקורתי את הטיעונים והנימוקים התומכים בבחירה בין המועמדים א' או ב' למועצת התלמידים? או  שמא יום הבחירות ימשיך להוות אירוע חיקוי בחירות 'כמו שהגדולים עושים'. כזה המכיל בעיקר שלטים, סיסמאות, נאומים רבי מלל חלוקת סוכריות ובייגלאך בדוכני המועמדים.

דוגמה אחרת, תלמידים לומדים במקרא ובספרות מבנים ספרותיים, מושגים וסגנונות כתיבה שונים. האם מידע זה יפתח כלים ייחודיים לפענוח משמעות היצירות או הז'אנרים הספרותיים השונים? האם ילמדו לקשר בין צורה לתוכן בכדי להנות מקריאה בטקסטים מחוץ לתכנית הלימודים? האם יתנסו בכתיבה יוצרת או ברטוריקה לאור חוויות הלמידה בהן התנסו? האם פעילויות מן הסוג המתואר כאן יהיו חלק מדרכי ההערכה החדשים?
 
ח. בתוך נושאי הלימוד עצמם רבות האפשרויות לעורר בעיות אקטואליות ולאפשר לדון בדרכי פתרון שונים לבעיות אקולוגיות, פיסיקליות, מתמטיות  היסטוריות או חברתיות.
האם ימצא למשל, זמן בכיתות הלימוד, לדון בבעיות אקטואליות המעסיקות תלמידים ולקשרן לנושאי הלימוד השונים.

אולי, לבחון סוגיה ציבורית העומדת על הפרק וקשורה לחומר הלימוד במדעים, גיאוגרפיה,  היסטוריה או מקרא.

אולי ליזום בחינה ביקורתית של  זמן הצפייה בתוכניות טלוויזיה שונות ולגלות אילו שיקולים כרוכים בכך? ומתוך מידע הנאסף בנדון, אפשר לצאת למסע כתיבה החושף נקודות מבט שונות, טיעונים המצדיקים או מפריכים בחירות שונות וכן להעריך דעות ומסקנות אישיות.

האין דרך מסוג זה, מדגימה תהליך של כתיבה המעוגנת בחשיבה ושיקול דעת בסמוך ללימוד עקרונות כתיבה לשוניים?  מקום התרגול בהקשר זה יכול להביא לביטוי מחקר בנושא אקטואלי המעניין את הלומד, מתן ביטוי לסגנונות כתיבה שונים, להעצים את הרלוונטיות לתחום ההוראה, לתת ביטוי למהלכי חשיבה ביקורתית, יוצרת, רפלקטיבית וכדומה.
 
מצד אחד נידרש לשמור על מסגרת הוראה של תכניות הלימודים באופן ממוקד. מצד שני, ראוי בתוכן  מתוכן ולצידן, לשאול, אילו כלים ואסטרטגיות יפותחו בכול נושא, כך שהתלמיד ילמד להכיל את מידע ההוראה, לתרגמו לכלי למידה וחשיבה  ומתוך אלו להבין את מציאות חייו.
 
ט. הרהורים- האם בבית הספר ישנן סיטואציות בחירה בתוך תהליכי הלמידה המצריכים שקיפות בשיקולי הדעת?  האם זמן הלימוד יכיל תהליכי למידה וחשיבה או יכלול רק תוצרי מידע?
האם נשכיל לפתח יכולות שהן ממהותן פוטנציאל צמיחה להשיג מידע מושכל
או שמא  נצמיח רק מיכלי מידע בעלי זיכרון פעיל, מתוכם נוכל רק לצטט לזמן קצוב!
כיצד ילמדו תלמידים לאתר שיקולי דעת יותר או פחות רלוונטיים בהקשרים השונים?
האם בית- הספר ייתן הזדמנויות לדון בהיבטים שונים ומגוונים שיכולים להוות הסבר לתופעה כול שהיא? ספרותית, ביולוגית, גיאוגראפית?
 
י. תלמידים צעירים נשמעים לא אחת מדברים על מידת ההגינות המתגלה בהתנהגות של חבריהם הצעירים או המבוגרים. המשפטים "זה פייר" או "זה לא פייר", נשמעים רבות בעיקר בהפסקות. האם תלמידים מעורבים בסיטואציות למידה הדורשות שיפוט מוסרי בתוך הקשר הנושאים הלימודיים במקרא? בספרות?. במדעים? בלימודי חברה? האם מתנהל דיון בשאלה מדוע התנהגות אחת אינה הוגנת? ושנייה הוגנת!

האם יידונו המאפיינים המבדילים ביניהן?
 
יא. אילו פתרונות יצירתיים יתבקשו תלמידים להציע לאילו בעיות ובאילו נושאי לימוד?
האם המונח יצירה מובן  בשדות החינוך גם כיצירה מחשבתית או רק יצירה אומנותית?
כיצד ראוי לטפח חשיבה הבוחנת פתרונות ,פירושים, הסברים חלופיים למצב עניינים בעייתי או מורכב?
 
יב. האם בית הספר ילמד תלמידים לחפש כלים לפתרון במצבי בעיה ולזהות מצבים בהם כלים חסרים?
האם בית הספר ילמד תלמידים לזהות טעויות בחשיבה ולמצוא דרכים להבין את דרך הטעות וממנה להבין את התיקון הנדרש?
כיצד תראה הוראה המתקנת טעויות בחשיבה בזמן אמת?

כיצד תראה ההערכה בהקשר זה?

האם שיטות ההוראה וההערכה בהקשר זה חייבות להשתנות?
 
יג. האם מספר התלמידים בכיתה יצומצם? האם זמן תכנון השיעורים, הכנת חומרי הלימוד, מערכי ההערכה ישתנו?
 ומתי תשתנה תכנית הלימודים העמוסה לעייפה? האם השינוי ייצור בעיות בהבנת רצפים רעיוניים או שמא יעשו שיקולי בחירה השומרים על קישוריות ומשמעות בנושאי הלימוד.

 

והמורים שואלים בצדק

מול דרישות מקצועיות מורכבות ומתוחכמות- מה יהא שכרם?
 
 
מהם אם כן, השינויים הנדרשים בפועל במעבר לתרבות הוראה המפתחת חשיבה?

מודעות פרסומת
Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

תגובות

  • חשיבה יצירתית  On אפריל 20, 2010 at 9:33 pm

    אני מכיר טכניקה מאוד מיוחדת שעוסקת בפיתוח יכולות חשיבה דרך מסע של חקירה עצמית בעזרת שאלות

    זה עזר לי מאוד ואני מאוד ממליץ על ההתנסות החשובה הזאת שפתחה את אופקיי מאוד

    תודה על מאמר מעניין מאוד
    גיא

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: