לקראת הוראה מפתחת חשיבה- חלק א

בשנים האחרונות, מערכת החינוך ערה לנסיגה המתחוללת בהישגי התלמידים לנוכח מבחני ההשוואה הבינלאומיים. כחלק מן ה"תרופות" לטיפול בבעיה, הונהגה בישראל מערכת מבחנים ארצית אשר סיפקה נתוני הערכה בכמה מן התחנות בדרך מכיתה א' עד לכיתה יב'. דיווח תוצאות המבחנים  לבתי הספר עורר ציפיות לתיקון רמת ההישגים דרך שיפור דרכי ההוראה.

כמו בארצות הברית, גם כאן, החל מסע הבהרה של הסטנדרטים ההישגיים הנדרשים בכול רמת גיל. בנוסף, מערכות הפיקוח והשתלמויות המורים, נרתמו לפעילויות מגוונות למען שיפור ההישגים של כול התלמידים.

למרות מאמצים אלו, התפתחה במערכות החינוך תרבות הוראה המגבירה את מאמציה בעיקר בהכנה למבחני ההישגים בכדי לשפר תוצאות בטווחי זמן מיידיים. תפיסה זו,  מקדישה זמן הוראה נכבד לתרגול פריטי מבחן לסוגיו השונים, מעודדת שינון תשובות נכונות לשאלות הנתונות ממאגרי מבחנים קודמים ודומיהם.

תופעה זו, מקיפה פעילויות הוראה מתחומים של הבנת הנקרא בכיתות היסוד ועד למבחני הבגרות בנושאי הלימוד השונים. לצידה, התפתחה תעשיה זריזה של חוברות לימוד, המכינות למבחנים כולל מבחני הבגרות. אלה, כוללים סיכומים המתייחסים באופן ספציפי לנושאי לימוד החוזרים במבחנים, שאלות ותשובות, התורמים למורים ותלמידיהם חומרי לימוד לחזרה תרגול ושינון. מורים חרוצים אף מוסיפים לתלמידיהם סיכומים משלהם, תוך ניצול אתרים בית ספריים והפנייה לאתרים של בתי ספר מקבילים.
 
נראה, כי המנהיגות הנוכחית של משרד החינוך אינה מרוצה מקריאת המצב ומתווה מדיניות לקידום פיתוח החשיבה בהוראת נושאי הלימוד. תהליך מבורך זה, עשוי להיתקל באבני נגף שהם גם סמנים של תרבות ההוראה שהתפתחה במערכת.
הבנת מכשלות אלה, חשובה בכדי לסייע להצלחת דרכו של השינוי החינוכי הצפוי.
נדון בכמה מן הגורמים המהווים מכשול שיש לטפל בו, בתוך מהלכי ההכשרה וההשתלמויות של מורים, בנושא פיתוח החשיבה בהוראה.
 
א.      כפי שמתגלה במחקר בארצות אחרות, גם בארצנו, מורים מאמינים שאתגרי חשיבה מתאימים לתלמידים מוכשרים ולא למי שמכונים "חלשים" בהישגיהם. כבר דנו רבות באתר זה, בסוגיה הקושרת הישג לימודי עכשווי של התלמיד, ל"הכרת" יכולותיו הלימודיות. 
במאמרים קודמים כבר נרמז מספר פעמים, כי הניסיונות לדעת מהו הפוטנציאל הלימודי של הלומד מעוררים בעיה, כול אימת שאין מקשרים ידיעה זו לחיפוש אופני תיווך למידה מגוונים בהוראה. אלה חייבים לכלול פיתוח מיומנויות למידה ואסטרטגיות חשיבה ופיתוח כישורי חשיבה לסוגיהם, בתוך הקשרי תוכן הקשורים לתכנית ההוראה.
בנוסף, ללא חשיפת הלומדים לידע כללי המרחיב את השכלתם מעבר לניסיון חייהם המיידי, קשה ללומד להתייחס למידע חדש ולמקמו  בזיכרון. ידע כללי מרחיב את רשת הקישור בין הדברים הנלמדים ומאפשר לארגן את המידע  הנלמד ולייחס לו משמעות. גם אם משמעות זו משתנה מעת לעת.
כאשר רב המקושר והמשמעותי, על הסתום והבלתי מובן, מתאזר הלומד בסבלנות ובביטחון בכדי לשאול שאלות ולהשלים פערים.  
.
ברור על כן, מדוע תלמידים הבאים מרקע משפחתי מבוסס, זוכים ליתרון הישגי בלמידה, עקב המוכנות ההשכלתית וכישורי הלמידה אותם הם נושאים כנכס קוגניטיבי המאפשר פיתוח.

אם נחשוב למשל על ילדים הלומדים שחייה. הם עשויים לשמוע ולתרגל מושגים, כמו: קצב, מהירות, קואורדינציה, חתירה, ציפה, מאמץ, מוטיבציה, וכדומה . בתוך חוויות השחייה מתעוררות הזדמנויות להכרת פונקציות של אברי הגוף ומערכות הגוף המשתתפות במאמץ. וכאילו כבדרך אגב, גם ניתן לרכוש מיומנויות למידה כמו קשב להוראות, ואף קשב לטעויות המשפיעות על ההישגים.

חשיפה לחוויות למידה מעשירות, החל מקריאה וחשיפה להרגלי קריאה תוך שימוש בספריות, צפייה בסרטים החושפים עניין לטבע, מדע, יחסי אנוש, אמנות או הימצאות בקרבת בוגרים המעוררים ומאתגרים את מוחו של הילד לסקרנות, לחידוד התפיסה ולהעשרת עולמו. כול אלה מגבירים מוכנות ללמידה ומייצרים למעשה יכולות למידה על ידי הוצאה לפועל של פוטנציאל לימודי הטמון בבני אנוש.

ברור גם, שישנם ילדים בעלי כישרונות בולטים יותר, אך באותה המידה ברור שאין למהר ולפסול את שיעור הפוטנציאל הלימודי של כול יחיד ויחיד ובשם הידיעה לכאורה של יכולותיו, למנוע ממנו התפתחות מיטבית.

עד כמה בית הספר ערוך להטמעת רעיון זה ולתכנון אפשרויות  למידה מפתחות? עד כמה בית הספר מעודד למשל קריאה בתוך שימוש בספריות בתוך בתי הספר ובמקום המגורים? עד כמה נחשפים  כול התלמידים לחוויות תרבות ואמנות בתוך השיעורים? עד כמה מכוון בית הספר להעשרה השכלית ותרבותית בתוך תהליכי הוראה המעיזים להיות מגוונים ומעוררי עניין?
 
ב. דרכי ההוראה השכיחות בקרב מרבית המורים, מבוססות על שיח הוראה מסכם, שינון של פריטי מידע ומבחנים מסכמים להערכת הישגי התלמידים.
שיח ההוראה המסכם, תופס את מבנה הדעת כמצבור סטאטי של עובדות, תוכן המושגים והרעיונות מוסברים בעיקר על ידי הגדרות וסיכום היחסים המתקיימים בין העובדות לבין המושגים והרעיונות. על כן, נדרשים התלמידים לזכור  ולשנן את הנאמר והנקרא, כפי שהוא מוגש על ידי המורה או ספר הלימוד. או לסירוגין להתמודד בעצמם עם אתגרי חשיבה ללא הכנה מספקת!
 
בתרבות הוראה זו, רוב השאלות הן אינפורמטיביות, והבקשה להדגים, לפרט ולנמק, הינה בקשה לחזור על מידע שנמסר לתלמידים תחת כותרות אלה. כאשר על התלמידים להפיק את המידע בעצמם, כי אז, הנחת העבודה הינה כי תלמידים מוכשרים יעמדו במשימות הבנת הנקרא, בניתוח ובארגון חומר הלימודים ואילו החלשים הנתפסים כחסרי יכולות לימודיות, ייכשלו.
מצב ההישגים הלימודיים  בבתי הספר, מורה על כך שהציפיות הללו מתגשמות.
 
שינויים רק באמצעי הוראה מוחצנים, משמרים לא אחת את הנחות היסוד של תרבות ההוראה הקודמת. כך מוצאים לא אחת, תלמידים בעבודה עצמית או בעבודה בקבוצות בכיתות, עם משימות שינון וחזרה על חומר נתון. או, מוצאים חוגי העשרה המנותקים מן השיעורים שבהם מתקיימת הוראה של תכנית הלימודים. או מוצאים פעילות במחשב המתרגלת הוראה מסורתית עם משימות למידה פשוטות החוזרות על חומר לימודים שנלמד קודם לכן, וכיוצא באלה.
 
ג. מורים רבים לא נחשפו עד כה, למידע הקשור לפיתוח כישורי חשיבה. כאשר הם נחשפים למידע עיוני ומחקרי בתחום זה, חלקם מגלה קושי לתרגמו וליישמו למהלכים פדגוגיים מפתחי חשיבה בתוך נושאי הלימוד.

משימה זו מורכבת ודורשת הכרה של פרוצדורות החושפות את סוגי החשיבה הנדרשים  במערכות ההסבר של נושאי הלימוד. שהרי ניתוח בעיה במתמטיקה שונה בפועל מניתוח בעיה בספרות ואלו שונים מניתוח בעיה בהיסטוריה. בכול אחד מן התחומים נדרשות אסטרטגיות וכלי חשיבה שונים לביצוע תהליכי פענוח, פירוש והסבר.

שינויים המובילים לתרבות הוראה המפתחת חשיבה, מצריכים הטמעת רציונאל המסביר התפתחות קוגניטיבית של בני אנוש והרכבתו ללוגוס החשיבה בתחומי הדעת השונים הנכללים בתכניות הלימודים.

מיזוג מורכב זה, יוצר ידע פדגוגי חדש, המעורר עמדות פדגוגיות ומערכות ביצוע פדגוגיים וארגוניים אחרים מן המקובל. תחומי הדעת לא ייתפסו כתכנים סטאטיים, אלא כמערכות רעיוניות ומושגיות הטוויות בתוך אופני חשיבה שיטתיים.

כך, הדיכוטומיה בין תוכן לתהליכי חשיבה תאבד את משמעותה.

על כן, יהיה צורך לבחון, אילו פרוצדורות של הכרה, ניתוח וארגון, נדרשים להבניית תהליכים מפתחי חשיבה בתוך נושאי הלימוד עצמם.  כמו כן, כיצד יש להטמיע תפיסה זו, במעגלי העבודה  אשר ישנו את התרבות הפדגוגית והארגונית של בית הספר.
 
 
ד. תהליכי האקדמיזציה בהכשרת המורים, הצליחו להגביר את ההתמחות האקדמית בהכשרת המורים ובכך להניע תהליכי התמחות ספציפיים בתחומי הדעת והמחקר התורמים לחינוך. אולם אלה, לא השכילו די, להתגבר על הנתק בין שלושה מרכיבים עיקריים בתכניות להכשרת המורה:

1. הוראת ידע עיוני ומחקרי במדעי הרוח והחברה בעיקר בתחומי הלמידה והחשיבה,
2. הוראת מקצועות ההתמחות בנושאי הלימוד (כמו: מתמטיקה, ספרות, מקרא, גיאוגראפיה וכד').
3. התנסות בפרקטיקות הפדגוגיות בהוראת המקצועות בבתי- הספר על- פי תכניות    
    הלימודים.(הכרה מעשית של בית הספר, ההוראה בכיתות בקבוצות הגיל השונות).

רמת הקישוריות בין הנושאים העיוניים והמחקריים במדעי הרוח והחברה לבין נושאי העיון והמחקר בתחומי ההתמחות המקצועיים, אינם באים לכלל מיצוי עדכני במסגרות הלימוד העיוני. שני תחומי עיון אלה(1,2)  אינם מקושרים דיים בינם לבין עצמם ואינם מקושרים דיים, לעבודה המעשית בבתי הספר.

באוניברסיטאות המצב דיכוטומי מבחינה ארגונית  משום ההפרדה בין הלימודים האקדמיים בפקולטות השונות וכן בשל העובדה שתעודת ההוראה נרכשת בלימודי תעודה ולא בלימודי תואר ראשון בחינוך.
אמנם, קידום המחקר החינוכי במכללות ובאוניברסיטאות, מקדם חשיבה המתייחסת להיבטים מורכבים המשלבים ידע דיסציפלינארי מתחומי דעת שונים. אולם, הגעתו של מידע פדגוגי עדכני לפרקטיקות בבתי הספר עדיין מושהה.
 
פיתוח חשיבה בהוראה, דורש אפוא, שינוי תפיסתי בתרבות ההוראה ומכאן גם באופן הכשרת המורים.
 כבר במחצית השנייה של המאה הקודמת, הוכח שלאופן בו תופס המורה את מבנה הדעת במקצוע הלימוד ישנה השפעה על שיח ההוראה.

כאשר מבנה הדעת נתפס כמצבור מידע, הוא נקשר בקלות לשיח הוראה מסכם.
לעומת זאת, כאשר הידע נתפס כמערכת הסבר דינאמית התלויה בקשר שבין הנחות היסוד לבין שיטות החשיבה שבהן מושגים הנתונים, כי אז ברור יותר תפקידו של תהליך החקר כתהליך המייצר ידע דרך מהלכי חשיבה שיטתיים. מוקד החקר הנו בעיבוד מחשבתי של  נתונים.  ומעיבוד נתונים מסוגים שונים ובשיטות שונות, נוצרים מושגים ורעיונות חדשים.

תפיסה דינאמית של מבנה הידע (בפיסיקה, מתמטיקה, ספרות, היסטוריה וכו'), נקשרת לשיח הוראה חוקר, הפתוח לדיון  אודות דרכי הפקת הידע.

למשפט זה שתי משמעויות.

האחת, מעוגנת במבנה השיטתי של המחקר בתחום ספציפי, כמו במתמטיקה, או בספרות או בהיסטוריה וכיוצא באלה.
השנייה, מעוגנת באופן בו תלמידים חושבים ולומדים. כלומר מעוגנת בתהליכים המוסברים בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה האנושית.

השאלות בשיח הוראה חוקר בהקשר החינוכי, אינן רק שאלות אינפורמטיביות אלא מעוררות בעיות אוטנטיות ומכאן גם עניין וסקרנות. העיון בהן דורש היכרות עם אסטרטגיות חשיבה שונות, שיטות  מגוונות בכדי לשער אפשרויות פתרון, לבחון אותן, להעריכן על פי קריטריונים שונים בתוך הצעת נימוקים לפתרון היותר טוב.

מהלך מסוג זה הינו מהלך לימודי מפתח חשיבה. הוא מעלה צורך לחפש נתונים, למיינם בתוך הבחנות שונות או להפיקם, לזהות  ביניהם גורמים משותפים, לאתר קשר בין נתונים, לשער השערות, להכיר דרכים לבחינתן, לנמק מסקנות, להכליל ולבנות מושגים, רעיונות וכיוצא באלה.

קישורו של ידע מקצועי בתחומי הדעת לידע בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה בשלבי ההתפתחות השונים, הנו אתגר מתודי המייצר תשתית  לידע פדגוגי.
ידע זה, צריך להתקשר לפרקטיקות ההוראה ולצייד את המורה באמצעי הוראה ואסטרטגיות מגוונות לפיתוח חשיבה בקרב התלמידים.

הידע פדגוגי הממזג בין הרציונאל הפסיכו חברתי של הלמידה ללוגוס החשיבה בכול מקצוע, הנו בעל חשיבות מכרעת בהכשרת המורה. בעזרתו יכול המורה לעתיד, לבחון באופן בקורתי את הנצפה בכיתות הלימוד ולתכנן באופן יצירתי מערכי שיעורים המאפשרים מימוש של תכניות הלימודים.