תפיסת חומר הלימודים על ידי המורה והאפשרות לפתח חשיבה אצל הלומד

צפייה שיטתית בשיעורים, במקצועות לימוד שונים בכיתות בחטיבת הביניים, חוזרת ומאשרת, עד כמה תפיסת המורה את חומר הלימודים, משפיעה ומעצבת למעשה את אופייה הפנימי והעמוק יותר של ההוראה.
בין אם צורתו של השיעור פרונטאלית או מנוהלת כעבודה בקבוצות, בין אם נעשה בשיעור שימוש בעזרים אור-קוליים, או שההוראה מתנהלת בעיקר באופן מילולי, ציר הארגון  הדיסציפלינארי כפי שהוא מובן על ידי המורה, משפיע על מהות משימות החשיבה  המוצעות ללומד.
  נדגים רעיון זה בעזרת ארבע דוּגמות המבוססות על  תיעוד תצפיות בשיעורים שונים בחטה"ב1.
 
שיעור מס' 1. בשיעור פרונטאלי מסבירה המורה נושא מתמטי. המורה מציגה בעיה ודנה באפשרויות פתרונה, בתוך העלאת שאלות ביקורתיות אשר חלקן מופנות ללומדים וחלקן רטוריות. היא מבקשת נימוקים לבחירת אפשרויות הפתרון השונות. בתוך כך, היא מרחיבה את הבעיה ויוצרת למעשה, קבוצת בעיות משנית, הדורשת איתור והבחנה של גורמים המשפיעים על בחירת דרכי הפתרון.
המורה עומדת על אפשרויות טעייה בשיקול הדעת המתמטי ומבקשת מן התלמידים הסבר לאופי הטעויות האפשריות. המסקנות הנאספות מן הדיון ממקדות את המושגים, הפעולות והחוקים בהם עסקה.
מספר מרכיבים  בולטים בדוגמא זו:
·        
·        נרטיב ההוראה של המורה משקף ארגון מחשבתי מתמטי וממוקד באופני החשיבה  המתבהרים  ממבנה ההסבר.
·        המורה חושפת אסטרטגיות בעזרתן ניתן לזהות קשיים באופני פתרון מסוימים.
·        המורה חושפת (בתוך דיון עם הלומדים) דרכי חשיבה מתמטיות אפשריות, בפתרון ומדגישה באופן מילולי את התנאים ליישומם במשפטים כגון: "אם היה … כי אז אפשר..", או "אילו תנאים יש לבדוק?".
·        עניין וקשב רב נצפים  בקרב כל התלמידים בכיתה. המורה אינה מתמקדת בטכניקות, למרות שהן מוזכרות, אלא במהות הנושא על מרכיבי החשיבה  והאסטרטגיות הכלולים בו.  
·        נרטיב החקר והשאילה של המורה, מעורר תלמידים להשתתף בשיח באופן ספונטאני, ולהעלות אפשרויות שונות בהתאם לשאלותיה הדידקטיות ואף הרטוריות.

נוצר למעשה נרטיב דיון דיאלקטי בנושא2 ,ורמת ההשתתפות של התלמידים בדיון גבוהה מאוד וספונטאנית. 

דוגמא נוספת לקוחה משני שיעורים אשר התנהלו על ידי שני מורים כאשר לשניהם מטרה משותפת, אפילו פרוזאית, כמו חזרה למבחן.
 
שיעור מס' 2: תלמידים  נצפו דנים בקבוצות, במסגרת חזרה על חומר הלימוד בהיסטוריה לקראת מבחן.
הם נעזרים בספרי הלימוד, רשימות שהכינו מראש, דפי עזר מילוליים וויזואליים בהם השתמשו בשיעורים. בתוך הדיון הם עורכים רשימות לפי שיקול דעתם.
במשימת הלמידה בשיעור, התלמידים התבקשו על ידי המורה, לענות על השאלות הבאות:
·        אתרו מושגים חשובים לדעתכם בנושאי הלימוד שהוגדרו למבחן המסכם.
·        שאלו שאלות הנראות לכם חשובות בכול נושא.
·        בחרו מושגים חשובים, הסבירו כל מושג וכן הסבירו מדוע לדעתכם המושג חשוב.
·        ענו על השאלות שהעליתם.
המורה נצפתה נינוחה מאוד, מסייעת ליחידים ולקבוצות שנתקלו בקושי כל שהוא, תוך שהיא מסבירה, מקשרת בין עובדות ומשבצת רצפים בתהליך כולל יותר. עיקר עבודתה התבטא בהנחיה והיא נעה מקבוצת תלמידים אחת לאחרת, כמענה לקריאה.

בשיחה עם תלמידים בקבוצות השונות, נוכחנו בחיוניות אשר אפיינה את הדיונים בינם לבין עצמם. זו באה לביטוי, בויכוחים ובמחלוקות שהתעוררו בין תלמידים, כאשר עסקו בקביעת חשיבות המושגים ובחשיבות השאלות שהועלו בקבוצת העמיתים.
בתוך בדיקת השאלות שהועלו וכן בחיפוש הסברים לשאלות אלה, התלמידים בחנו את משמעות המושגים שבחרו בתוך הקשר ההסבר לתופעות ההיסטוריות שלמדו. הרצון להבין, בלט בכל קבוצות הדיון. אי הבנה או מחלוקת בקבוצת דיון, הובילו לעיון מחודש בספר הלימוד, להתייעצות מיידית עם קבוצת עמיתים שכנה או עם המורה. 
על השאלה שהפנינו לתלמידים,  "איך אתם בוחרים או מחליטים מה שחשוב"?
ענו מבחר תשובות: "היה לנו כאן דיון מה חשוב לדעת, כל אחד הביא נימוק", "מה שחשוב להבין בכלל, לא רק עניין אחד או פרט",  "אני יכולה להסביר מה שעברנו כבר בדיון", "דברים שאני מסביר אני זוכר יותר טוב", "אנחנו ניסינו להבין את הקשר בין כמה מושגים וזה היה ממש מעניין כי קיבלנו תמונה יותר ברורה עכשיו".
 
בשיחת סיכום עם המורה, לאחר השיעור, היא מציינת מספר רעיונות המנחים אותה לדעתה.
היא מעידה על עצמה "אני אוהבת היסטוריה". מאמינה שהיסטוריה עוסקת בנושאים חשובים ומעניינים וחושבת שאפשר ללמד היסטוריה באופן מעניין.
היא מתכננת מספר שיעורים סביב נושא, כך יותר ברור לה מה לעשות בשיעורים ואיך לבנות מבחן.
השיעורים בנויים כשעורים כפולים כך שיהיה זמן לפתיח המאפשר הסבר לכול הכיתה.
לדבריה, היא מפעילה את התלמידים סביב משימות חשיבה עם מקורות מגוונים. קטעי מקורות מילוליים, תמונות אומנותיות, צילומים של אתרים ועוד.
היא מעודדת תלמידים לקרוא ספרות יפה אודות תקופות שונות, "זה מעורר את הדמיון" וגם מעודדת לראות סרטים היסטוריים.
היא מתירה התייעצויות בין תלמידים בזמן העבודה בכיתה,  ומעידה על דרכה כמעוררת שאלות.
היא מעידה שהיא מרבה בהנחיה אישית או קבוצתית לתלמידים שיש להם קושי כול שהוא.
היא מאמינה שהיא מפתחת אצל התלמידים יכולת לקשר בין עובדות שונות ולהבין סיבתיות. "כך הדברים נראים להם יותר משמעותיים".

שיעור מס' 3 . התלמידים ישובים  בשיעור במערך קבוצות.  השיעור  בנושא מקראי, מנוהל על ידי המורה.
תלמיד שקיבל רשות דיבור קרא את השאלה שניתנה ע"י המורה כהכנה מראש.  המורה חזרה על השאלה אחרי כל תלמיד. מהלך השיעור אופיין בכך שכל תלמיד קרא שאלה וענה עליה, המורה חזרה על תשובת התלמיד, השלימה את התשובה על ידי הוספת פרטים, לאחר מכן סיכמה בקצב הכתבה תשובה מלאה לשאלה. וכך הלאה עד תום השיעור.
מנוֹסח השאלות, התרשמנו, כי המורה מייחסת חשיבות לפרטים רבים הקשורים לכל אחת מן השאלות. המורה הקפידה לפרט ולדייק מאוד בניסוח התשובות שהיא מתקנת.
כל השאלות  אינפורמטיביות.
לא נצפה קשר רעיוני בין השאלות, פרט להיותן חלקים מודגמים מתוך חוברת הלימוד.
לא הודגשו  נושאים מהותיים יותר, והם לא הובחנו משאלות שעסקו בפרטים שוליים.
לא נעשה קשר בין תשובות או בין הנושאים שבהם עסקו, סביב רעיונות משותפים.
שליטת המורה בניהול השיעור בלטה בקולה הרם, בנחישותה, בזמן אויר שתפסה ובסדר שהשליטה בכיתה. 
שיעור זה בלט במרכיבים הבאים:
לא היה כל קשר בין מערך הישיבה של התלמידים בקבוצות, לאופי ניהול השיעור.
תפיסת חומר הלימודים של המורה ביטאה מתן חשיבות להספק פרטני בהיקף חומר הלימודים.
כל החומר הנלמד היה בעל אותה חשיבות, לא ניכר ארגון  של חומר הלימודים על פי מושגים, עקרונות, רעיונות או תהליכים הקשורים אלו לאלו.  
המושגים והעקרונות הוגדרו היטב  על ידי המורה והובעה ציפייה של המורה לשננם!3.
בארגון השיעור בלט כוחה  הניהולי של המורה.
המסר החינוכי שעבר ממנו היה, שיש לזכור ולשנן היטב את חומר הלימודים, בעיקר תוך תשומת לב לניסוחיה החוזרים של המורה. המורה הדגישה את הערך הלשוני של ניסוח תשובה לכול שאלה. הדבר בא לביטוי בקולה הרם, בחזרות על ניסוחים מסוימים ובתיקון שפתי של תשובות תלמידים.
בתום 45 דקות הסתיים השיעור.
  
תפיסת חומר הלימוד בשיעורים 1 ו 2 דומה, אך שונה בתכלית משעור מס' 3 , למרות שלכאורה צפינו בשיעור פרונטאלי ובשניים האחרים התלמי
ים נערכו בישיבה בקבוצות.
המרכיב הדומיננטי בשיעורים הראשון והשני התבטא בתפיסת חומר הלימודים כנרטיב של חקר, ואילו בשיעור השלישי, בלט נרטיב של סיכום, חסר קישוריות בין המושגים או הרעיונות.
חומר הלימודים נתפס בשיעור השלישי, כקובץ מידע שיש לזכרו ולנסחו מבחינה לשונית כהלכה.  

בדרך הלמידה בשיעורים 1 ו-2  השיח בין התלמידים לבין המורה, או, בין התלמידים לבין עצמם, מאופיין כנרטיב של חקר. הלומדים בשיעורים 1 ו-2, התנסו במידות שונות של אינטנסיביות  בחשיבה, בעיון בשאלות, בחיפוש ואיתור משמעויות, בייחוס משמעות למושגים ורעיונות, במתן הסברים לתופעות, וכדומה. זאת, בתוך משא ומתן בין עמיתים, ובינם לבין המורה על פי הצורך.
בשיעורים אלה נצפתה הקשבה ל"משא ומתן" מחשבתי. כזה שניהלה המורה למתמטיקה, או משא ומתן בין עמיתים בשיעור ההיסטוריה, בתוך התייחסות לבסיס החומר הכתוב. בשיעורים,  באו לביטוי שיקולים בדבר מידת החשיבות  של פרטים או מושגים בנושא הכללי, בתוך בחינת משמעותם. כמו כן הודגשה מידת הקישוריות בין מרכיבי הנושא הנדון ואופי הקישוריות ביחס לאסטרטגיות חשיבה ופתרון בעיות.
התלמידים ניסחו כול אחד בדרכו את תשובותיהם, ביחס לשאלות העוסקות במהות, בתוך הבחנות מנומקות בין המהותי לשולי, בין הכולל והמופשט לפרטי והמדגים.
הם זיהו קשיים והתמודדו עם פענוחם עד לפתרון הקושי.
 תיקוני לשון נעשו רק במקרה של ניסוח שגוי.
מידות הנחייה של המורה, הותאמו על ידי כול אחת מן המורות, הן ביחס למטרות שקבעה והן ביחס לצרכי הלומדים. בשני השיעורים היה ציר ברור של פיתוח חשיבה בחומר הנלמד, אם כי המורות השתמשו באסטרטגיות הוראה שונות.

בשיעור מספר 3 תכני הלימוד ניתבו את השיח שנוהל על ידי המורה. לא נעשתה כול הבחנה ביחסה אל התלמידים כפרטים. ההתייחסות כוונה אל  תוכן  המידע שנשמע כתשובה לשאלות הכנה שנעשו בבית. תיקון המידע  בשיעור, נעשה על ידי ניסוח תשובה מחודש, בלשון רהוטה ובקצב הכתבה.
 
שיעור מס' 4: בדוגמא אחרונה זו, נתאר תמצית צפייה בשיעור בגיאוגרפיה, בעל אופי מורכב ומעורב. הסביבה הלימודית עשירה בחומרי עזר מסוגים שונים. פוסטרים המייצגים עבודות חקר של תלמידים קישטו את הקירות והשרו אוירה של שיתוף הלומדים והתעניינותם במקצוע הלימוד.
בשיעור הנצפה, התלמידים עבדו בעזרת חוברת לימוד ומקורות עזר נוספים, המורה שימשה בעיקר כמנחה ליחידים ולקבוצות. מספר התלמידים אשר ביקש את עזרת המורה היה בינוני אולם המורה טענה באוזנינו כי בדרך כלל מספר הפונים לעזרתה רב.
עיון בחוברת הלימוד גילה נרטיב הגדרות ומסקנות תמציתי ביותר, ללא פעילויות חקר רבות. רוב המשימות אשר ניתנו לתלמידים הציבו אתגרי תרגום והבנה של הטקסט. חומר העזר אשר הוכן על ידי המורה, עסק בתצפיות ואיסוף נתונים תוך שימוש בכלים דיסציפלינאריים, אולם רק מספר קטן יחסי של תלמידים בכל שיעור, יכול היה לבצעם מסיבות טכניות וארגוניות.
כל התלמידים עסקו בזמן השיעור בלמידה מילולית. נצפו התייעצויות רבות בין התלמידים בקשר להבנת הטקסט  במשימות העבודה בחוברת הלימוד.
בהנחיית המורה ניכרה השלמת הסברים ובניית קישורים בין מושגים שהיו חסרים בחוברת הלימוד. המורה טענה כי במצב זה אינה מספיקה להגיע לכול התלמידים בכול שיעור.
  
המרכיבים המאפיינים את השיעור:
·        סביבה לימודית המבטאת התמקדות מוצהרת בתפיסת ההוראה בגיאוגראפיה דרך חקר.  (לאחר השיעור המורה מפנה אלינו הצהרה כי חקירת תופעות, איסוף נתונים, והכרת מבני הסבר חשובים בתפיסתה הפדגוגית. כמו כן, היא מצביעה על חומרי עזר הנמצאים בכיתה ביחס לנושאים שונים, פוסטרים, מוצגים ונתונים גיאוגראפיים מעבודות חקר של תלמידים).
·        נוכחות מסייעת ביותר של המורה בשיעור כמנחה תלמידים, מסבירה ומעשירה במשימות לימוד נוספות, וכן בהתנסויות חקר.
·        שיתוף פעולה בולט בין התלמידים לבין עצמם, אקלים כיתה נוח במיוחד.
·        חוברת הלימוד מהווה אמצעי בסיסי בתהליך הלמידה בשיעור ורוב התלמידים עוסקים  בשיעור במשימות מתוך החוברת.
 ·        מרבית המידע בחוברת מוצג  כנרטיב של מסקנות בשפה מוכללת ומופשטת4. בנושא הנדון, תואר ניסוי פיסיקלי בעזרת שרטוטים והסברים קצרים וכן תוארו המסקנות מן האופרציה הניסויית. משימות הלמידה בדקו הבנה של המידע. כותבי המשימות הניחו כי התלמידים שולטים במידע ובחישובים האריתמטיים הכרוכים בו.  בחלק השני תוארה תופעה גיאוגראפית. גם המידע בחלק זה, הניח שהלומד מכיר את המונחים והביטויים שחלקם פיסיקליים וחלקם אריתמטיים. לא פורט הקשר בין שני החלקים הפיסיקלי והגיאוגראפי.
 ·         התלמידים היו צפויים להכיר ולהבין את כל העובדות המצוינות בחוברת הלימוד. בתשובות לשאלות, היה מצופה ביטוי להבנת הנקרא כפי שתואר לעיל.  אולם לשאלתנו אם חומר הלימוד נלמד בעבר, ענו בשלילה.
·        תלמידים רבים נצפו מתקשים בהבנת תפקודם של מכשירי המדידה המופיעים בשרטוט של הניסוי הפיסיקלי. חלקם, לא הבינו כיצד נעשית המדידה במכשירים וכן לא את הקשר בין המדידה לתוצאות הניסוי.
 ·        תלמידים נצפו מתקשים בשליטה בידע אריתמטי ומתקשים להבין א
ת הקשר בין דרך החישוב האריתמטי לבין התופעה הגיאוגראפית שהוצגה במונחים מספריים ושרטוט.
·         16  מתוך 27 תלמידים שנוכחו בכיתה, נצפו כמבקשים סיוע מן המורה בהבנת המשימות בחוברת. המורה נענית בחיוב אולם המספר הרב של הקריאות לעזרה יוצרים לחץ על המורה. היא אינה מספיקה לענות לשאלות התלמידים באופן פרטני. מכאן מתבררת תלונתה של המורה בדבר "העומס הרב בהנחיית תלמידים שנתקלו בקשיים". היא מדווחת לאחר השיעור, כי לא חשה בנוח להפסיק את פעילות הלומדים ולהסביר לכול. לתפיסתה, התלמידים שלא הבינו את הנקרא "חלשים" ודבר זה מאפיין את הכיתה ההטרוגנית.
·        8  תלמידים עוסקים במדידה ותצפית פעלתניים מחוץ לכיתה. הפעילות דרשה פתרון בעיה באופן יצירתי. קבוצת לומדים זו  מבצעת את המשימות באופן יצרתי תוך כדי דיון ורישום תוצאות. התלמידים מדווחים על עניין, על דרך החשיבה שהנחתה אותם בתכנון הניסוי וכן אודות המסקנות אליהן הגיעו. קבוצות אלה לא דיווחו על קשיים.
כאמור, גורם ארגוני, מנע השתתפות של יותר תלמידים בביצוע פעילות זו. כול קבוצת התלמידים שביצעה את הניסוי, גילתה משמעת מופתית וחזרה עם תום הניסוי לכיתה לסיכומו בכתב. התלמידים שביצעו את הניסוי נבחרו באקראי.
·        הכיתה כוללת 35 תלמידים. בחדר הכיתה נצפו 27 תלמידים. 8 תלמידים נוספים ביצעו ניסוי ותצפיות מחוץ לכיתה וחזרו עם תום השיעור לדיווח וסיכום. זמן השיעור כפול באופן מתוכנן מראש.
 
בשיחה עם המורה והתלמידים, השיעור מאופיין על ידם כתורם ללמידה למרות הקשיים שהיו. דווח כי הסביבה הלימודית והאקלים הלימודי ששורר בשיעורי גיאוגרפיה באופן כולל, נתפסים כמקדמי למידה.
לכאורה, נראה כי התמלאו תנאים דידקטיים מקדמי למידה וחשיבה.  
המורה מפגינה שליטה בנושא הלימוד, היא מעודדת חקר ומעידים על כך, עבודות תלמידים המצויות בכיתה. יש בכיתה שפע חומרים, ספרים, פוסטרים, וכד'.
אקלים הלמידה נראה נוח, התלמידים מודעים לכך שהמורה משקיעה מאמץ בהכנת חומרי הלמידה, בהנחיה ובהסבר לכול שאלה או קושי. הם מגלים משמעת מופתית ומעוניינים בתהליך הלמידה.
 
מדוע אם כן, למעלה ממחצית הלומדים בשיעור (בחלקו המרכזי), מתקשים בביצוע המשימות?
עיון מעמיק יותר בחוברת הלימוד ובקשיים שהעלו תלמידים, מגלה כי הטקסט משופע במשפטים מוכללים ומופשטים. הטקסט אינו מכיל הסבר של מרכיבי המידע המתאר את הניסויי שדווח  בטקסט. כמו כן, לא הובהרו בטקסט דרכי הקישור בין חלקי המידע שנמסר לתלמידים.
 רוב התלמידים לא ידעו להסביר את מה שלמדו מן השרטוטים והנתונים שקיבלו.
משימות הלמידה שכוונו ללמידה עצמית או אף פתחו אפשרויות דיון בקבוצה, לא סיפקו ללומדים אמצעים לחשיבה.  הטקסט מסר שורת מסקנות שהוסברו בקיצור רב. 
למעשה המידע שנמסר ללמידה הניח את המבוקש. חסרו מונחים וכישורים בעזרתם יכלו התלמידים להסיק מסקנות מן המידע באופן עצמאי.
לעומת ההתרחשות בחדר הכיתה, התלמידים המועטים שהשתתפו בניסוי מחוץ לכיתה, ביטאו הבנה וחשיבה ביחס לדרך הניסוי והמסקנות שהסיקו ממנו. כול תלמידי הקבוצה הזו היו שבעי רצון מדרך הלמידה. העבודה מחוץ לכיתה (ללא המורה) הדגימה משמעת והרגלי למידה.
 
בשיחה עם התלמידים, כולם הביעו שביעות רצון מדרך ההוראה למרות שלא כולם הבינו את הנדרש במשימות הלמידה בחוברת. התלמידים הביעו אמון רב במורה כמסבירה פנים ומסבירה גם "מה שלא מבינים".

בשיחת הסיכום עם המורה, היא חשה אי נחת מן ההתרחשות בשיעור וטענה: " ככה זה בכיתה הטרוגנית, זה לוקח זמן עד שכולם מבינים".
כשבועיים לאחר שצפינו בשיעור, קיבלנו את המבחן המסכם לנושא הלימוד בו צפינו. המבחן היה בעל מבנה סגור והכיל פריטים  שעסקו בזכירת מידע בלבד.
  
שיעור זה, ממחיש  אולי יותר מן הדוגמות שהובאו בשיעורים שלעיל, עד כמה מורכבת  ההוראה, ועד כמה מורכב תהליך השינוי המתבקש מן המורה בעיצוב גישה בונה חשיבה בהוראה.
אמנם, תפיסת חומר הלימודים ע"י המורה ברמה העיונית מבהירה את גישתה הכוללת ושאיפתה ללמידת חקר.
בחלק ממשימות הלימוד באים לביטוי ברור, מגמות חשיבה המפתחות חקר, אם על ידי ביצוע ניסויים, תכנון ניסויים, איסוף נתונים, דיון  והסקת מסקנות.
בחלק  אחר של ההוראה, נמצא מלל הנראה לכאורה כשיח חוקר, אולם למעשה, שולט בו עדיין נרטיב מסכם. בנוסף לכך, המידע הנמסר לתלמידים, אינו מדורג דיו, בכדי לאפשר התמודדות מורכבת עם מונחים חדשים ואסטרטגיות פעולה חדשות. הנרטיב המסכם לא סימן דרכים ללמידה, אלא הציג תוצאות.
אמנם, נמצא רצון להסביר תופעות פיסיקליות ואריתמטיות כהכנה להסבר תופעה גיאוגראפית מורכבת. אולם, לא הובררו ולא פותחו האמצעים לפיתוח הבנות אלה במשימות ללומד.
לשון אחר: ברמת התכנון, לא נשאלו די שאלות  בכדי לברר אילו מונחים, כישורים או מיומנויות יש לפתח ככלים מטרימים להבנת הסבר מסוג זה.

שלושה מושגי יסוד שהיוו את מוקד השיעור, נותרו ברמה המילולית והשרטוטים שנמסרו לתלמידים לא המחישו כול רעיון. זאת, משום שהרעיון לא נבנה מפרטים שהובהרו די הצורך ברמת התכנון.
לו נעשה שימוש במיפוי מפורט, אפשר שהיה מתעורר צורך, להסביר מונחים, פעולות חישוב והסבר הקושר עובדות לרעיונות. למשל, לקשר בין פעולת מכשיר המדידה הפיסיקלי לתוצאת הניסוי הפרטני שהודגם. וכן, להסביר את הקש
ר בין תוצאת הניסוי לעקרון מוכלל ומופשט המסביר גם את התופעה הגיאוגראפית בה דנו.
 
סיכום:
בשיעורים השונים באו לביטוי שני נרטיבים של הוראה המבוססים על תפיסות שונות של חומר הלימודים. הנרטיב החוקר והנרטיב המסכם, אפיינו באופן מובחן זה מזה, את שלושה השיעורים הראשונים. בשיעור הרביעי נתגלתה המורכבות הפדגוגית שמסמנת תנודות בין שתי תפיסות פדגוגיות שונות.
האחת, התבטאה בהנחיה בעל פה ובייזום הניסויים, התצפיות, איסוף נתונים וניתוחם וכדומה. הצלחת הגישה יוחסה לתפיסת המורה את חומר הלימודים ואת גישתה להוראת חקר. העידו על כך שאלות התלמידים, עבודות חקר אישיות של תלמידים, הרגלי הלמידה בתהליכי ניסוי ובמהלך דיונים  וכן בהצלחת התלמידים במשימות חשיבה שנצפו בשיעורים.
הגישה השנייה, התבטאה במסירת מידע מסוכם ובציפייה מן הלומדים לשננו. תופעה זו בלטה דווקא במשימות הלמידה בכתב (בשיעור גיאוגראפיה), במשוב להכנת שיעורי הבית ובהכנה למבחן (בשיעור מקרא) ובאופי הפריטים במבחן בגיאוגראפיה. האכזבה מאי הצלחת משימות הלמידה בכתב, יוחסו ל"חוסר יכולות של כמה מן התלמידים בכיתה ההטרוגנית".
על כן, בשיעור מספר ,3 תבעה המורה משמעת ודיוק בניסוח תשובות נכונות לשאלות אופציונאליות במבחן. הישיבה בקבוצות בשיעור זה הייתה חסרת קשר לאופי ההוראה והלמידה , משום שלא התנהל בו כול דיון. נרטיב ההוראה המסכם, הדגים מהו סיכום נכון, והותיר לתלמידים לשננו.
 
אין מדובר כאן, אפוא, בבחירת טכניקה דידקטית של הוראה יחידנית או בקבוצות, או בהעדפת הוראה פרונטאלית על זו המאפשרת למידה עצמית ללומדים. 
הדיון הינו בסוגיה, כיצד לייצר נרטיב הוראה המשלב פיתוח מהלכי חשיבה בקרב לומדים שונים, מתוך הבנת פונקציות ההסבר במהלכי החקר הדיסציפלינארי.

במאמר הקודם דנו במיפוי ככלי עזר לתכנון ההוראה. מיפוי המסביר כהלכה, תופעה או תופעות, יכול להוות בסיס ידע לשיקולי דעת פדגוגיים.  בכדי להטמיע פדגוגיה שונה, יש להבין את הקשר בין מהלכי החקר במיפוי עצמו לבין תוצרי המיפוי. מתובנות אלה, יכול המשתמש לתכנן את סדר ההוראה  ולבנות אמצעי למידה מפתחי חשיבה בתוך הוראת הנושא.
למושגים פדגוגיים כגון: מורה מנחה, עבודה בקבוצות, לומד עצמאי, פעילויות חקר וכיוצא באלה, נדרש פירוש ועיבוד מחדש, לאור תפיסת המורה את מבנה חומר הלימוד ואת הנרטיבים השונים האפשריים בהוראה.
 
 

הערות למתעניינים:
1. הדוגמות לקוחות מקובץ תצפיות מתועדות בחטיבות ביניים בישראל, בהן הופעלה תכנית ההתערבות "הוראה מהותית" ,בראשות ד"ר מ קדרוני. התכנית הופעלה על ידי צוות מרצים מנחים ומדריכים במרכז הארצי להוראה הטרוגנית במכללת בית ברל. שלבים בהערכת התכנית התפרסמו בספר:קדרוני, מ. סער, ז.(מעריכה): "הוראה לומדת- קריאת מצב", בהוצאת המרכז הארצי להוראה בכיתה הטרוגנית, מכללת בית ברל 1999.

2.במאמר הבא מושם דגש בצורך של שליטת המורה בידע מתמטי, הוראה בנרטיב חקר , שינוי עמדות ביחס ליכולת הלומדים וידע פדגוגי אודות אמצעי חשיבה מקדמי הבנה מתמטית.

     

    Brahier, D,J, Schaffner, M: The effects of a study group process on the implementation of reform
      in mathematics education.

    School of Science and Mathematics, vol 104, n4 p170, Apr 2004
     
       3.     ראו גם את הפרסומים הבאים:
    Butler, K, A.:Learning Styles.
    Gregorec,A, F,:An Adult guide to Style. 1986.
    באטלר מתבססת על הבחנה מושגית של גרגורק בין הקטגוריות של חשיבה ולמידה מתוך עמדה קונקרטית או מופשטת, המצטלבות עם קטגוריה של חשיבה ולמידה ברצף אירועים או בסדר אקראי. מהבחנה זו מתפתחת התובנהכי לא כול פרט ילמד ביעילות בסגנון פורמאלי ומופשט ובודאי לא כאשר פריטי המידע נמסרים בסדר אקראי. הוראה מילולית הדורשת לזכור הגדרות של מונחים ומושגים שאינם מקושרים מספיק, יכולה להקשות על לומדים רבים מעצם שיטת ההוראה. מכאן שגיוון דרכי ההוראה מהווה מפתח נוסף להצלחת התלמידים.

     
     
             
     

    4. שיעור מס' 4 מאופיין בביטוי מעורב של הוראה בנרטיב מסקנות בחוברת הלימוד עם דרישות חשיבה המאפיינות חקר וניסוי.  בנרטיב ההנחיה של המורה יש מגמה של נרטיב חקר אך בשל  אופי הארגוני של השיעור חלק ממטרותיה של המורה, אינן מתממשות ומסקנותיה מחזירות אותה לעמדות המזהות ביכולת התלמידים, את המעצור המרכזי, לניהול הוראה תקינה להשקפתה. תוכלו לעיין גם במאמר הבא:
    Kinchin, I.M. (2002) Why professional development should challenge teachers’ core beliefs. School Science Review, (84)306, 77–82.

    מודעות פרסומת
    Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

    תגובות

    • דוד  On מאי 27, 2008 at 9:48 pm

      המאמר המצוין הזה מצביע על הדרך הנכונה בה צריך לנקוט המורה על מנת להעביר את נושא הלימוד כך שהתלמיד והחברה אליה ישתלב כעבור מספר שנים יפיקו תועלת מהיכולות אשר רבש אגב לימוד. האם המערכת המכנחת את סגל ההוראה תדע ללכת לאורן של הדוגמאות והמסקנות המתבקשות כפי שהן מובאות במאמר זה? נקווה.

    להשאיר תגובה

    הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

    הלוגו של WordPress.com

    אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

    תמונת Twitter

    אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

    תמונת Facebook

    אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

    תמונת גוגל פלוס

    אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

    מתחבר ל-%s

    %d בלוגרים אהבו את זה: