על תכנון ההוראה – חלק ג

 

תהליך האקדמיזציה בהכשרת המורים הבטיח תואר אקדמי במקצוע הלימוד וידע פסיכו-חברתי התומך בפדגוגיה. אולם, יישומו של ידע זה להוראה, דורש מהלכי קישור, בכדי שנושאי הלימוד לא רק יועברו לתלמידים, אלא יפותחו כאמצעי חשיבה מושכלים בתחומי הדעת.

אחת הבעיות  הקרדינאליות בהוראה,  נובעת מתפיסת חומר הלימוד כתוכן סטטי. בשיח הפדגוגי המעשי, נשמע לא אחת ניסוחים, המבחינים לכאורה, בין "תכנים" המייצגים את נושאי הלימוד, לבין "כישורי חשיבה" המופעלים על ידי הלומד בכדי לשאול שאלות, לפענח קשיים, לפתור בעיות, להכליל ולהמשיג רעיונות מופשטים וכדומה.
החינוך האקדמי מרבה במתן הרצאות המסכמות מידע רב, בעיקר בלימודים לקראת התואר הראשון. גם אם מרצים מדברים על מחקר, עדיין נרטיב ההוראה, הוא ברובו נרטיב מסכם.  במכללות ובאוניברסיטאות, הסטודנטים המוכשרים להוראה, הלומדים לקראת התואר הראשון, אינם מתנסים די בחשיבת חקר ובפעילויות חקר. נרטיב החקר המאפיין את החשיבה הדיסציפלינארית אינו נחשף דיו, לא בנושאים הדיסציפלינאריים ולא בנושאים הקשורים לפילוסופיה של המדע.
יתכן, שתופעה זו, מסבירה את העובדה כי לחלק ניכר מן המורים, חומר הלימודים נתפס כתוכן המנותק מן ההקשר הדינאמי של החשיבה המדעית.

התופעה אינה אופיינית רק לחינוך בישראל, חוקר החשיבה רוברט סטרננברג, חקר את הצלחתם של סטודנטים בעלי ציונים גבוהים בבית הספר התיכון של ובוגרי תואר ראשון בארצות הברית, ומצא שרובם מתקשים במשימות חקר בלימודיהם לתואר שני ושלישי. משמע הדבר, שהצלחה הישגית אינה מבטיחה חשיבת חקר, אלא אם כן הושם דגש על פיתוחה בתוך נושאי הלימוד השונים.
למתעניינים במחקריו עיינו http://www.indiana.edu/~intell/sternberg.shtml
 
האם החשיבה המדעית זהה בכול חקר מדעי?
ההבחנות בין תחומי הדעת השונים, אינם רק ברמה הרעיונית או המושגית אלא גם בשיטות החקירה בכול תחום. אופן הניסוח של ההנחות, ההשערות, אופי ההתנסות המחקרית ושיטות הבקרה, הדיון בתוצאות ובמסקנות החדשות, שונה בתכלית השינוי, בין חקר הספרות לחקר ההיסטוריה או  בינם לבין חקר המדעים או המתמטיקה.
רצף החקירה בכול תחום, מייצר כלים, שיטות חשיבה וטכנולוגיות, בהקשרים רעיוניים הנבדלים זה מזה. כך שהשימוש במונח אנאליזה  בספרות אינו דומה באסטרטגיות החשיבה שהוא מפעיל, לשימוש במונח אנליזה בכימיה או בניתוח בעיה מתמטית.

הבנת הנקרא, הינה אפוא, הבנה של שפות דיסציפלינאריות שונות על כללי החשיבה המגוונים שלהם.
על כן, בכדי לאפשר ישום של אסטרטגיות חשיבה בנושאי הלימוד, יש להכיר מערכות הסבר, בתוך הֶקְשר המחקר בתחומי הדעת השונים.

בעשורים האחרונים, התפתח ענף מחקר עיוני ומעשי בתחום החינוך, הממוקד בשאלת היחסים והקשרים הנוצרים ביון מושגים ורעיונות המסבירים תופעה מסוימת. החוקרים השתמשו בטכניקות גראפיות אשר נתנו ייצוג סמלי לקשרים שבין המושגים וכינו את המוצר תרשים או מיפוי. מכיוון שהעיסוק בנושא נבע מחקר משמעות הנלמד בקרב תלמידים במדעים, עיקר החקר הראשוני עסק במיפוי של נושאים מדעיים על ידי תלמידים , אם בזמן הלמידה ואם כאמצעי הערכה.
במשך זמן קצר, הפך המיפוי לכלי משוכלל יותר ופותחו טכניקות שונות למיפוי נושא אשר ביקשו להתמקד במהות ההסבר.
חוקרים מתחומי דעת אחרים, החלו להשתמש בטכניקות מיפוי בכדי להבין מערכות קשרים בין מושגים, בפיתוח לשוני, בהגדרת תפקידים ואף בניתוח אירועים. המיפוי בעל האוריינטציה הפסיכולוגית, ייצג כיצד הסובייקט, חושב שהוא מבין, נושא או בעיה ועל כן מיפוי מסוג זה זכה לביטוי  mind map.

ככול שחוקרים מתחומים נוספים, החלו להשתמש במיפויים, נחשף כוחו של המיפוי המורכב, להביא לביטוי אמצעי ארגון מהותיים למידע מסוגים שונים. קבוצות חוקרים משתמשים במיפוי, בכדי לתת ייצוג להסבר תופעות מנקודות מבט דיסציפלינאריות שונות. כך נעשה המיפוי גם לכלי חשוב המסייע לתהליכים של קבלת החלטות.
מרבית הפרסומים בשנים האחרונות מבקשים ליישם תהליכי מיפוי בעזרת טכנולוגיות מחשב וחלקם אף מבקשים לשלב תהליכי מיפוי בתהליכי למידה בעזרת מחשב.
 
מיפוי הסבר מושגי- כפרוצדורה מגשרת בין העיוני למעשי בתכנון ההוראה
מטרת המיפוי של נושא לימודי, היא ברענון ההכרה וההבנה של חומר הלימודים,  על ידי חקר מחודש של מהות הנושא מנקודת מבט דיסציפלינארית. אמנם, תכנית הלימודים מספקת בקצרה, רציונאל להוראת נושאי הלימוד וכן ראשי פרקים, מושגים ורעיונות, אותם מתבקשים המורים ללמד.
אך, תהליך המיפוי, מאפשר למורה או לצוות המורים המקצועי, לדון מחדש במשמעות המושגים והרעיונות המוצעים ולבחון את מהות הקשרים ביניהם.  מוקד הדיון אינו "איך לימדתי נושא זה בעבר" או "אילו טיפים או מתכוני הוראה אפיק", אלא, מהם מרכיביו המהותיים של הנושא ואילו יחסים קיימים בין המרכיבים השונים ובינם למכלול.
 
לצורך פישוט הדברים, נקרא למכלול המושגים והרעיונות בנושא, ישויות מהותיות המסבירות תופעה או תופעות. הבהרת המשמעות, התפקיד והנחיצות של כול אחת מן הישויות הללו במכלול מערכת ההסבר, חושפת ומפרטת  את מרכיביהן המושגיים ואת האופן בו המרכיבים קשורים אלה לאלה, בכללי ההיגיון הדיסציפלינארי, לכדי מערכת הסבר ופרשנות של תופעות מסוימות.
 כך, ידע שנמסר בראשי פרקים בתכנית, מקבל משמעות דינאמית ומאפשר גילוי של אופני החשיבה הבונים את מערכת הסבר.

נרטיב החקירה בהכנת המיפוי, מכוון לחיפוש הישויות המהותיות ביותר בנושא וחוקר את הקשרים ביניהן בסביבת ידע רחבה יותר. בתוך כך, נוצר דיון המאפשר זיהוי מושגים נוספים, התומכים ברשימה שסומנה בתכנית הלימודים. מתעוררות הבחנות מהותיות בין מושגים, ומתגלה מורכבות היחסים בין המושגים השונים. אלה מבהירים, אילו מושגי מפתח מצויים בגרעין ההסבר, אילו נתונים נוספים יש לאסוף וכיצד ניתן לבנות מושגי מפתח אלה, ככלים לפענוח תופעות רלוונטיות בתחום הנדון. אילו קשרים או יחסים קיימים בין מושגים ורעיונות ואילו אמצעי חשיבה רלוונטיים לפירוקם ולהרכבתם מחדש, כתהליך מנטאלי הבונה הבנה מושכלת של תופעה.  
עבודת החקר המלווה את המיפוי המושגי, מאפשרת, איתור מידע המדגים רעיונות ויחסים מופשטים. מידע פרטני כזה, גם אם אינו מיוצג במיפוי, יכול להתווסף לחומרי הלימוד מאוחר יותר, בתהליכי הוראה בנתיבי חקר, או אף כחומרי עזר.

המיפוי מתעד באופן גראפי קשרים ויחסים בין הנחות יסוד, מושגים ועובדות ומספק ביטוי סימבולי וייצוגי ומבט-על של מערכות הסבר. כאשר דרכי הקישור וההסקה של אופני ההסבר, מייצגים את השיח האקדמי השיטתי  בנושא מסוים, המיפוי המושגי משקף את ההיבטים הדיסציפלינאריים של ההסבר.
קיומם של מבני הסבר שונים בתוך דיסציפלינה, אפשרי, כל עוד יש לקהילה המדעית הסכמה על תוקף שיטות המחקר המוצעות בגישות הפרשניות השונות.

עבודת המיפוי, מאפשרת אפוא למורה, לחזור לחוויית החקר, של מקורות הידע במקצועו. תופעה זו אמנם מהותית בעיקר בשלבי ההכשרה של המורים. אולם, חזרה אל השיח הביקורתי הבוחן מושגים ורעיונות, שיטות חקירה ודרכי הסקה, נותנים פשר ומשמעות מחודשים ומעודכנים, לנושאי ההוראה ומקדמים נרטיב הוראה המעוגן בחשיבת חקר.
 
המיפוי יכול להקיף מסגרות הסבר ברמת מַקרו, כמו למשל: עיסוק בזרם מודרני באמנות, או עיסוק  ברמת מיקרו-בנושא מצומצם יותר. כמו למשל, ביצירותיו של יוצר ספציפי או אף במיפוי משמעותה של יצירה ספציפית. מיפוי היצירה הספציפית, נעזר אפוא, בשאלות מהותיות הקשורות למושגים במערכות פרשנות המקובלות בקהילה המדעית. למשל, בתוך ייחוס היצירה לזרם אומנותי, לז'אנר, ליוצר, לשפה, או להשפעות תרבותיות שונות.
שימוש במיפוי כפרוצדורה המכינה את המורה לשליטה רחבה ומעמיקה בנושא הלימוד, מספק מפת התייחסות למושגים ולרעיונות המשמשים ככלים לחקר ולניתוח בעיה או תופעה בתחום הדיסציפלינארי המוגדר.  
מכלול המידע הנחקר, הנשמר במיפוי, מאפשר עיבוד מאוחר יותר של הפקת חלופות בהסבר, בתכנון ההוראה .
   

לסיכום, המיפוי יכול לספק ציר התייחסות מהותי  לנושא הלימוד מנקודת מבט דיסציפלינארית.

במיפוי הנושא מתפרש מרחב משמעויות המייצג קשרים בין מושגים, רעיונות ויחסים מופשטים, המבטא כמכלול מערכת הסבר לתופעות.

תהליך זה, מספק בסיס ידע לחשיבת התכנון בהוראה.זאת, משום שהוא מאפשר התמצאות בדרכי החשיבה הדיסציפלינאריים המובילים מהנחות והשערות למסקנות. מפת אפשרויות כזו תומכת בגילוי כישורי  חשיבה הנדרשים להבנת מרכיבי ההסבר.
 
על בסיס תובנות הנגזרות ממיפוי הסבר מושגי, ניתן להכין משימות למידה וחשיבה בחומר הלימוד, לפתח עמדה גמישה לדרכי הסבר חלופיות, לזהות מרחב מושגי בסיסי ומרחבי דעת להעמקה והרחבה של החומר הנלמד בכיתה. כמו כן, ניתן לזהות קשיים אפשריים המובנים ממהות חומר הלימוד עצמו ולספק אמצעי עזר לתמיכה בלמידה, בהקשר לימוד הנושא המסוים בכיתה.
 
   מתוך הניסיון בהנחיית מורים בתהליך החקר לקראת מיפוי, מצאנו כי הכוונת החקר על ידי ניסוח שאלות מהותיות, משקף נרטיב של חקירה הנשמר גם במיפוי עצמו. כלומר; מיפוי ההסבר נבנה כך שהוא עונה על שאלות מפתח.

זיהוי מערכות מושגים, תהליכים, ועובדות המפורשות ומקושרות זו לזו, כמענה לנרטיב השאלות, מאפשר את הבניית המיפוי כמערכת הסבר.

תפיסה דינאמית זו של הידע באופן משמעותי, מאפשרת זיהוי של  מהלכי  חשיבה, ולעיתים אף מיומנויות למידה, אשר יידרשו להבנת  מהלכי החקר, דרכי הפקת הידע וארגונו המשמעותי. 

למשל, במיפוי תופעה היסטורית התגלה ערך רב בקשיים בהם נתקל הצוות הממפה, בפרשנות של מערכת קשרים מורכבת בתופעה מסוימת. ניסיונות לארגן את האירועים באופן היררכי ולייחס סיבה ותוצאה לחלק מהם, סתר עובדות היסטוריות אחרות. גילוי מניעים מחוץ למעגל האירועים המיידי, תפיסת הדינאמיקה של הבנת תהליכים המתרחשים בו-זמנית, ראייה מורכבת יותר של התופעה על פי כמה פרשנים, חשפו מערכות מושגים חדשות, אשר הטילו אור שונה על מוקד התופעה הנידונה.
מכאן עלו מאוחר יותר, אפשרויות פדגוגיות מעניינות. כמו, לאפשר גם לתלמידים הלומדים נושא זה, לדון באפשרויות פירוש שונות של התופעה. כמו כן, אותרו מושגים בעלי חשיבות והוחלט להתמקד בחלקם בראשית תהליכי הלמידה ובחלקם בסיכום תהליכי הלמידה.

כמו, טיפול ברעיון בו-הזמניות של אירועים, בשלבי ההכנה לנושא, בחינת המשמעות המוקנית להסכמים בין מדינות על רקע התנאים להשגתם, בתום תהליך הלמידה.

ההבחנות שהשיג הצוות בתוך תהליך המיפוי במשמעות המושגים- דימוי ושאיפות, בהקשר החברתי קולקטיבי במובחן מן ההקשר האישי, נמצאו כמסייעם בהבהרת קשיים בהבנת נושא זה.

האפשרות לחפש נתונים שונים ולהבינם בצורות שונות, זימנו לצוות המורים החוקר, הזדמנויות לפיתוח חשיבה מסתעפת, זיהוי השוואות מהותיות לנושא, שיעור מראש של תוצאות אפשריות לתהליכי הוראה ובחינת עובדות דרך מקורות. כול זאת, בתוך ההקשר ההיסטורי הנדון.

הדיון  ותיעוד תוצאות החקר במיפוי ההסבר לתופעה, הפכו את נושא הלימוד, שלכאורה היה ברור והוראתו שגרתית, לנושא מעניין אשר שיכלל את  ניסיון ההוראה של הצוות.

הצורך במיפוי נושא לימודי, מעורר את השאלה, האם ספר הלימוד אינו מספק מידע פדגוגי מוכן ומספיק דיו?

נושא זה נתון אמנם לבחינה מעשית. אולם, ראוי להבין בהקשר הנוכחי, את שיקולי הדעת המופקים ממיפוי הסבר מושגי המושתת על צירי ארגון דיסציפלינאריים.  אם כותבי ספר הלימודים יצרפו מיפויים משוכללים של נושאי לימוד ומורים ילמדו לקרוא ולהשתמש במיפויים, יתכן שהדבר יחסוך זמן מורה.
אולם, בעינו עומד הטיעון בדבר הצורך של המורה, להתמקד זמנית בתהליכי החקר של הנושא מנקודת מבט דיסציפלינארית ולהפיק תובנות המשתמעות מכך, בארגון משמעותי ומפורט של נושא הלימוד. ארגון אשר יאפשר, הסקת תובנות מהותיות מן המבנה הדיסציפלינארי לגבי אפשרויות החשיבה בנושא עצמו.

כך, שילוב המידע המופק מן המיפוי, בתהליכי התכנון הפדגוגי, מהווה בסיס ידע לקבלת החלטות בתכנון ההוראה.

כמו למשל, מהבנת הקשרבין נושאים או בין מושגים נתן לחשוב על סדר הוראה מועדף או על מספר סדרים אפשריים.
ממעקב אחר הדרך בה ניתן לעבור מהנחות לחיפוש עובדות ניתן לפתח אופציות למשימות חקר של תלמידים בכיוונים שונים וכן למשימות הערכה ושיפוט של מסקנות.
כך פעילות המיפוי,  מהווה שלב המפתח מימד דינאמי בתפיסת נושא הלימוד, כאמצעי מושכל לפיתוח חשיבה אצל הלומדים.
 
לא אחת, אנו עדים לתהליכי הוראה הבנויים על חוויה  שעיקרה פעלול היוצר אוירה של יצירתיות, שאינו רלבנטי  במיוחד לנושא הנלמד, אינו מעשיר אותו  אך מושך מידה מסוימת של תשומת לב מצד התלמידים. לעיתים הדבר מבטא בחירת אמצעי הוראה על בסיס שיקולים חברתיים או פסיכולוגיים בלא לבחון במידה המספקת, את מהות העניין מנקודת מבט דיסציפלינארית.

 הצורך במיקוד במהותי, בנושא הלימוד, ותרגומו למשימות הוראה ולמידה היוצרים עניין, דורש הבחנה ברורה בין ההסבר בציר הדיסציפלינארי להסבר בציר המנטאלי של הלומד.  תכנון המשלב באופן מודע בין שני הצירים יוצר את אבני היסוד מהם מפיק הלומד משמעות בנלמד.
 
לדוגמה, מורה אשר הכינה מערך שעורים בהיסטוריה בנושא המהפכה התעשייתית על בסיס מיפוי הנושא, הביאה לכיתה שפע מקורות מתוכם יכלו התלמידים להסיק מסקנות על מעמדם של ילדים עירוניים בתקופת המהפכה,  תחום עיסוקיהם, שכרם, תנאי עבודתם וסדר יומם, מצב משפחותיהם, מקום מגוריהם, הסיבות להגירתם מן הכפרים לערים וכדומה.
חקר מודרך של מידע זה, עורר שאלות בקרב התלמידים: האם ילדים בזמן המהפכה התעשייתית קיבלו חינוך? האם היה הבדל בין ילדים ממעמדות שונים? מדוע לא נקבע שכר מינימום לעבודתם? מדוע לא נאסרה עבודת ילדים? כיצד זה נוצרו פערים כה גדולים בין עניים לעשירים?
השימוש במקורות היסטוריים בנוסף לספר הלימוד, יצר אקלים חוקר, עניין ורלוונטיות בקרב כול התלמידים.   גם ספר לימוד הבנוי סביב מקורות מסוג זה וכלים לפענוח המקורות – יכול לעורר תגובה דומה. אולם, ספרי לימוד מכוונים לדימוי ממוצע של הלומד בעיני הכותב. מושגים המופיעים בספר הלימוד אינם בהכרח נהירים לכול התלמידים. התאמתו הספציפית לכול פרט נותרת למורה בתכנון ההוראה בכיתה

מאחר שתהליך המיפוי מעורר צורך ומודעות להנהיר מושגים, תופעה זו לכשעצמה, תורמת לשינוי עמדות אצל מורים. הברור מאליו מתגלה לפתע כדורש הבהרה.
בהקשר הנושא שהודגם לעיל, יצרה המורה דפי מידע הקשורים לתעשיות המתפתחות בתקופת המהפכה התעשייתית. בצד הסברי מונחים והכוונה למקורות ידע הפנתה המורה תשומת לב למושגים כמו: בורסה, בעלי הון, מקורות תעסוקה, התפלגות הפסדים ורווחים באוכלוסיה, על משמעות שוק ההון וכדומה.

מרחב אפשרויות ההסבר המקושרות לנרטיב ממוקד על מהות המהפכה התעשייתית,  יצר סביבה לימודית חדשה, והגדרת תפקידים חדשה. המורה כמנחה והתלמידים כלומדים עצמאיים יותר.
 
התמקדותנו בתרומת מיפוי הסבר מושגי להכשרת מורים והשתלמויות מורים, גילתה כי ככל שמהלכי החקירה  של המורה לקראת המיפוי, מקיפים ספרות מחקר ענפה, כך מוסב הדימוי המקצועי של המורה לעבר התפקיד  של מורה-חוקר. דימוי זה מגביר את  העניין בגישות פרשניות שונות ומוביל להנחיה לעבודת חקר של התלמידים. גישה זו, נמצאת מעשירה את כוח ההסבר הפדגוגי של המורה.

המורה-החוקר מעיד על תהליכי התפתחות עצמיים של הידע בתחומי התמחותו ובתחומי ידע קרובים, (כמו ביחס למדעים, אומנויות ופילוסופיה), על פי מידת התרומה להרחבת ההשכלה והעמקתה בנושאי הלימוד.
מורים משתלמים, העידו על המיפוי ככלי מפתח פרספקטיבה כוללת ורחבה, להבנת המקצוע, למטרותיו ולאמצעי ההוראה.

בחינת המיפוי הנעשית באמצעי החשיבה הדיסציפלינארית השיטתית, קושרת את הסטודנט להוראה ואת עובד ההוראה במשך שנות עבודתו, אל המחקר ואל מומחים בתחום הדיסציפלינארי. תהליך המיפוי מצריך התעדכנות בתחום הידע וזה מחזק את מעמדו האקדמי של המורה גם לאחר שסיים את חוק לימודיו האקדמיים.
 
בספרות המחקר מתוארים מספר יתרונות בשימוש במיפוי מושגי בתכנון לימודים ובתכנון ההוראה.
בשלבי התכנון של חומר הלימודים ניתן לבחון מערכות הסבר בנושאי לימוד שונים, על מושגיהם ודרכי החקר המאפיינים אותם. רפרטואר רחב ומעמיק זה, מאפשר ניסוח מטרות להוראה תוך זיהוי מושגים  עובדות או תופעות מהותיים, ומהלכים המהווים מפתח להבנה של מבני חקר והסבר. הישענות על ציר מסוג זה, מאפשרת הבנה טובה של התחום הנלמד, זימון מהלכי הוראה  ממוקדים במהויות ומאורגנים סביב קודים המאפשרים יישום והפקת ידע חדש. תפיסה זו קושרת  בין תכנים לבין אמצעי חשיבה ולמידה, משום שדרכי הפקת הידע קושרים באופן מודע בין מושגים לשאלות,  בין טיעונים לדרכי הוכחה או הפרכה, בין תוצאות המחקר למסקנות.

נרטיב דינאמי כזה, מעורר תהליכי למידה מורכבים הקשורים באופן מהותי למטרות נבחרות. ויתור על חקר שיטתי של הנושא הלימודי, מוביל לא אחת, להוראה  בנרטיב מסקנות, או בבחירה פחות יעילה, בסוג הוראה, שניתן לכנותו "הוראה מפה ומשם".

זו מאופיינת באקראיות, חוסר קישוריות בין המרכיבים הדיסציפלינאריים ובפרטנות יתר.

הוראה מסוג זה מותירה ללומד להתמודד בכוחות עצמו, עם ארגון הידע, השלמת פערים שלא נדונו, ודורשת השקעת משאבי חשיבה ומיומנויות שלא פותחו בבית הספר. 

המיפוי מאפשר הסקת קריטריונים לזיהוי מוקדי עניין בחקר הדיסציפלינארי, בשיטות החשיבה שהובילו להסבר וכן  במבני ההסבר עצמם על חלקיהם השונים.

מבני ההסבר מאפשרים פעולה מחשבתית, כמו: פענוח, פרשנות, פתרון בעיות, ואולי אף גילוי והמצאה.

המידע המאיר את ההיבט השיטתי של החקר המדעי, ככל שהוא ברור למורה, יכול לתרום  לבחינת ההיבט הביצועי של אפשרויות ההוראה, כעיסוק המפתח חשיבה במהותי.  

כך למשל יכול להיות ברור לתלמיד אילו אסטרטגיות נכונות לבחירת דרך פתרון או אילו אסטרטגיות נכונות למניעת טעויות בדרך פתרון, וכדומה.

לא אחת מתלבטים מורים בשאלה כיצד לגזור מן ההיקף  הכולל של חומר הלימודים  את  הכמות  והאיכות שיובילו את תלמידיהם להישגים המבוקשים, תוך פיתוח אותם כישורי חשיבה ומיומנויות הרלבנטיים לעיבוד משכיל של נושאי הלימוד. אמנם תכניות הלימודים ומבחני הישג סטנדרטים מכתיבים את כיווני ההוראה. אולם, הכנסת מימד החשיבה הדיסציפלינארית מרחיב ומעמיק למידה ומתוך כך גם מקיף את נושאי המבחן.

כאשר מטרות הלימוד נגזרות מתהליך חקר, המזהה ארגון מבני ודינאמי של חומר הלימודים, יסייע הדבר להתמקדות בנושאים, רעיונות, תהליכים ומושגים מהותיים בתהליכי ההוראה  ובתהליכי ההערכה.

קשר הדוק בין  חלקי  התכנון, הביצוע והבקרה, חיוני בכדי לקבל משוב רלבנטי ובונה להוראה.

המיפוי מאפשר ציר התייחסות המקשר בין תהליכי הערכה, והקריטריונים בעזרתם היא מעוצבת, לבין נושאי הלמידה ותהליכי הלמידה. מכאן, גם תפתחנה באופן הרלוונטי ביותר, מערכות הערכה אלטרנטיביות אשר תשקפנה תחומי עניין, אסטרטגיות חקירה ואופני חשיבה הנדרשים במרחב השיח הדיסציפלינארי.

המאפיינים שצוינו לעיל, בונים בעצם העיסוק בהם, פרופיל של מורה-חוקר,  ויכולים לבנות פרופיל אפשרי של לומד חוקר

המורה הנחשף לתהליכי חקר דיסציפלינאריים בתוך תהליך של תכנון ההוראה, נחשף גם לשינויים המתחוללים בתחום הדיסציפלינארי בו התמחה בעברו המקצועי, בהמשך להתמחותו הפרופסיונאלית.

מיפוי כתהליך הכנה לתכנון לימודים ולכתיבת ספרי לימוד, יכול להעשירם באפשרויות חלופיות לפיתוח  תכניות הוראה.

במאמר זה הדגשתי את הערך של המיפוי כמוצר חקר דיסציפלינארי, ככלי המסייע למורה לתכנן את ההוראה. ביקשתי להראות כי תהליך המיפוי גם מסייע למורה לגלות את אמצעי החשיבה הנדרשים להבנת מערכות ההסבר. פיתוחם, דורש שילוב עם ידע בפסיכולוגיה של הלמידה והחשיבה.
בשני עניינים חשובים אלה, מהווה המיפוי פרוצדורה מקשרת בין ידע עיוני לידע מעשי בהוראה.

למתעניינים במיפוי מושגי, תוכלו לעיין בקישורים הבאים:
 
http://users.edte.utwente.nl/lanzing/cm_bibli.htm  ביביליוגראפיה מגוונת
 
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/

TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
 
http://www.ihmc.us/contact.php   אתר בעל אפליקציות מסחריות רחבות המורות על כוחו המתודי של המיפוי
 
http://en.wikipedia.org/wiki/Concept_map  בתקציר הבחנות בין סוגי מיפויים והכוונה
 לכלים מעשיים להפקת מיפויים
 
http://www.utc.edu/Administration/WalkerTeachingResourceCenter

/FacultyDevelopment/ConceptMapping/#what-is
המאמר מורה על כמה אפשרויות המקשרות בין מיפוי מושגי לתכנון לימודים
 
 
 
 
 

מודעות פרסומת
Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

כתיבת תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: