פישוט יתר בתהליך תכנון ההוראה נובע גם מפער בלתי מקושר דיו, בין ידע תיאורטי ומחקרי במדעי החינוך לבין מעשה ההוראה.
מצד אחד, קיים ידע עיוני רב- תחומי בחינוך, המסביר גם את מבני הדעת בנושאי הלימוד וגם תהליכים הקשורים לחשיבה ולמידה, לשונות תלמידים במצבי למידה, לחינוך מוסרי, חינוך רגשי וחברתי, וכיוצא באלה.
מצד שני, קיים ידע מעשי המשקף את חוכמת הניסיון המצטבר של מורים. תבונה מעשית זו חשובה משום שהיא מייצגת ניווט החלטות פדגוגיות תוך כדי פעולה. אולם, ללא הזנה של ידע עדכני ממדעי החינוך, חוכמת הניסיון עשויה לאבד את הרלוונטיות שלה ואת יכולתה לפתור בעיות.
תהליכים מושכלים של קבלת החלטות בתכנון ההוראה, מקלים על מהלכי ההוראה בפועל ומעוררים אצל מורים תחושת התפתחות מקצועית, חשיבה ביקורתית ויצירתית במעשה. אלה כמכלול, מייעלים את ההוראה ומובילים לתוצאות הישגיות טובות יותר. זאת בעיקר, כאשר מורים לומדים פרוצדורות ברורות ושיטתיות בדרכי הקישור והגישור בין ידע עיוני לידע מעשי.
בהעדרן, נוצרים מהלכים פדגוגיים מאולתרים המבטאים פער או נתק, בין מה שידוע ברמה העיונית לבין מעשה ההוראה עצמו.
לעיתים, פער זה נסגר באופן אינטואיטיבי על ידי יצירתיות ספונטאנית של מורים.
לעיתים, ההוראה מעוצבת על ידי עמדות ואמונות פדגוגיות המתגבשות מפרשנות פשטנית של ממצאי מחקר והעדר גישה ביקורתית.
לעיתים, דווקא אופנות, משתלטות על המדיניות החינוכית והמעשה החינוכי פושט מערכת מושגית אחת ומחליפה במלל חדשני לכאורה.
כול אלה נותנים, לכאורה,תחושה של חידוש ורענון וכאילו מקשרים בין ידע מושכל למעשה מתוכנן. אולם, בעיות וקשיים המטרידים את מהלכי ההוראה המקובלת, אינם באים לכלל פתרון ובעקבות זאת מצטבר תסכול, ממה שנתפס בעיני מורים רבים, כמגמת תיקון מושכל שכשל!
נוח יותר אפוא, להיצמד למסורות הוראה, מסורות ארגוניות והליכים ארגוניים. במכללות ובבתי הספר, ממירים, לא אחת, מערכות של שיקולי דעת פדגוגיים, בשפת נהלים ותקנים הממקשים חידוש. (כך במקום לעסוק בסוגיות פדגוגיות, מוסב הדיון לתקציבים, מאגרי שעות עבודה, תקנים ותקנות, לוחות זמנים, ניסוח סטנדרטים הישגיים וחזרה לגישות ההוראה המסורתיות).
תהליכי האקדמיזציה במכללות להוראה, ממשיכים להתלבט בשאלות כיצד הידע האקדמי יתורגם להכשרה המעשית של המורה. זו, נותרת תלויה במידה רבה,בניסיון ובסגנון האישי של המדריך הפדגוגי והמורה המאמן בבית הספר. כישרונם האישי של בעלי תפקידים אלה, מזין את הידע הפדגוגי של המוכשרים להוראה.
האתגר של שכלול ההוראה, אינו רק תהליך של ניסוי וטעייה, גם לא רק, כניסוי ותהייה. אלא כתהליך חשיבה בר הגנה מורכב ועדכני, הרווי באומץ, לבחון מחדש באופן יצירתי את הידע העיוני והמחקרי ובעין ביקורתית את חכמת הניסיון.
הפניית המבט אל תכנון אמצעי ההוראה, בא להדגיש את הצורך בבחינת אמצעי הוראה קיימים ובחיפוש אחר אמצעים חדשים הבנויים על יסודות מדעיים מעוררי עניין.
פיתוח אמצעי חשיבה ולמידה בתוך נושאי הלימוד עצמם, אינו משימה טריוויאלית. זו משימה הדורשת מיקוד רב בהבנת מבני ההסבר בנושאי הלימוד, בניתוח מושגי ורעיוני של מרכיבי ההסבר ובחשיפה של אסטרטגיות החשיבה האופייניות למבנה הידע הדיסציפלינארי.
את אלה יש לקשר למשימות חשיבה ולמידה, בתוך הבנה של מנגנוני החשיבה המוסקים מן המחקר הפסיכו-חברתי.
תהליכי קישור אלה דורשים ידע רב וכישורי ניתוח, הפשטה, ארגון ויצירה. כישורים אלה, יכולים להזין תהליכים יעילים יותר של קבלת החלטות בתכנון ההוראה.
מטרות ההוראה, הם יעדים שיש להשיג דרך חקירה של תהליכים אפשריים, אשר יובילו לתוצאות ברורות. לשיקולי הבחירה, בין אמצעי הוראה חלופיים, יש משקל, כאשר ברור לאיזו תוצאה מוביל כול אמצעי נבחר והאם תוצאה זו הינה הרצויה ביותר.
כאשר מתייחסים גם לממדי השונות של התלמידים, אפשר שמספר אמצעי הוראה חלופיים יופעלו בו זמנית, בכדי להשיג בדרכים שונות – מטרות השגיות משותפות. סיעוף מסוג זה, מגביר את מורכבותו של תהליך תכנון ההוראה. אולם, כאשר תהליך קבלת ההחלטות מגובה בידע עדכני, ראוי לנסותו וללמוד מן הניסיון כיצד להמשיך ולשפר את חוכמת הניסיון.
משמע הדבר, שיש לתכנן צירי פעולה מרכזיים בהוראה מתוך שיקולי דעת המתאימים לכול ולהוסיף אפשרויות סיעוף בדרכי הלמידה בכדי להתאימם לצרכי תלמידים שונים. בשכלול ההוראה, טמון אפוא, גם בתהליך מתמשך של שקילה והחלטה מושכלת, להגיע למטרות הישגיות משותפות בדרכים חלופיות. ליווי הוראה מסוג זה בתהליכי בקרה ומשוב, מעשיר את חוכמת הניסיון.
זהו מנגנון של הוראה לומדת, המחדשת אפשרויות הוראה כתהליך מושכל הבוחן את יעילותם של אמצעי ההוראה עצמם.
מדדי היעילות מתבטאים בפתרון בעיות, בהישגי התלמידים ובהרחבת אופק הלמידה והחשיבה של מורים ותלמידים כאחת.
תהליך מסוג זה יעיל, כאשר הוא מתחולל בעבודת צוות מורים מקצועי, במסגרת זמן עבודה מוגדר, במרחב הבית ספרי. כך, יכול בית הספר כגוף ארגוני ופדגוגי, ליצור מאגרי מידע פרקטיים של אמצעי הוראה, משובים, חומרי למידה, מבחנים וכדומה.
ניהול ידע מסוג זה משבח את מקצועיות המורים ותפוקות ההוראה.
בביוגראפיה של תהליכי האקדמיזציה של מקצוע ההוראה, נוצרו סטנדרטים לגבי תארים אקדמיים ותכניות לימודים המשובצות בשעות לימוד אקדמיות ממדעי הרוח והחברה. הציפיה לארגון הידע האקדמי כידע מכוון פעולה, נותרה עדיין כנושא לדיון עיוני ועיסוק מחקרי מתמשך, משום מורכבותו.
הצורך בשילוב שיטתי, בין ההיבטים הדיסציפלינאריים המרכיבים את נושאי הלימוד על פי תכניות הלימודים לבין ההיבטים הפסיכולוגיים של החשיבה והלמידה לסוגיהם המגוונים, דורש תהליכי מיזוג בין שפות שונות.
הקישור בין שפת הספרות, המדעים או המתמטיקה, לבין שפת הפסיכולוגיה של החשיבה והלמידה, הינו תהליך מורכב שיש ללמוד ולפתח את צעדיו בשיטתיות ביחס לשלוש סוגיות מרכזיות:
א. לבחון אופני קישור בין ידע עיוני מדיסציפלינות במדעי הרוח והחברה למבנה הדעת בדיסציפלינות הקשורות לנושאי הלימוד.
למשל, להבין את הקשר בין שני סוגים של שאלות: מצד אחד, מהן דרכי החקר וההסבר בהיסטוריה או בפיסיקה? ומצד שני, אילו כישורי חשיבה ייחודיים יש לפתח בכדי להבין את משמעות החקר או ההסבר בתחומים נבדלים אלה?
דיון בסוגי שאלות אלה, מתחולל ברובד העיוני בכול אחד מן התחומים הדיסציפלינאריים שהוזכרו.
ב. לבחון אופני קישור בין ידע עיוני לידע מעשי.
סוגיה זו עוסקת בשאלה כיצד מידע בתורות חשיבה, יכול לסייע בפיתוח משימות למידה אצל תלמידים בשלבי התפתחות שונים או ביחס לגורמים המשפיעים על אופני החשיבה והלמידה. כמו למשל, כיצד מידע מחקרי אודות אינטליגנציות מרובות, מסייע בבניית אמצעי הוראה ומשימות למידה של טקסט ספרותי, או לחילופין בפתרון בעיה מתמטית.
ג. לבחון אופני קישור בין חזון חינוכי למטרות ובינם לבין אמצעי פעולה המובילים ליעדים הרצויים.
סוגיה זו עוסקת בתהליך של קבלת החלטות, המאפשר להבין את הקשר בין ערכים חינוכיים למטרות חינוכיות, בתוך מבט אל אמצעים אפשריים במעשה, אשר אמנם יממשו את המטרות הראויות ביעילות.
תהליך כזה, מוזן על ידי ידע מסוגים שונים ומצריך שיקולי בחירה של אמצעי מימוש אשר אינם משבשים את החזון החינוכי.
במעברים מחזון למדיניות חינוכית וממדיניות כללית לאמצעי פעולה ברבדים השונים, יכולים להיווצר פערים בין מה שרצוי, למה שנראה כאפשרי מבחינה מעשית. עם פערים אלה יש להתמודד, גם בכדי למנוע, הצטברות של בעיות במבוי סתום וגם בכדי למנוע הונאה עצמית והונאת הציבור כולו.
חשיבה במונחים אלה, מסבירה מדוע ספרי לימוד וחוברות עבודה בנושא מסויים, שונים אלה מאלה בפרשנות של מטרות ההוראה ובהיצע של אמצעי ההוראה והלמידה.
יתרה מזו, שימוש באותם ספרי לימוד, על ידי מורים שונים, בכיתות שונות, מניב גם הוא אפשרות של תהליכי הוראה שונים, המשקפים מהלך שונה של קבלת החלטות.
קשר הדוק יותר בין תכנון הלימודים הכולל לבין תכנון ההוראה בפועל, מניח את יישומן של פרוצדורות המקשרות בין המטרות לאמצעי הפעלה פדגוגיים. אלה צריכים לשקול אילו משימות למידה מפתחות חשיבה בהקשר הייחודי של נושאי הלימוד ובאילו רצפים ראוי לארגנן.
משמעות הדבר בפועל, להכיר באילו אסטרטגיות חלופיות ניתן לנתח בעיה מתמטית, פיסיקלית, בעיה בתחום ההיסטוריה או הספרות כך שתתאים למגוון אפשרויות ידועות של אופני חשיבה של תלמידים שונים.
שיקולי הדעת הפדגוגיים, מכוונים להבהיר, אילו אופני חשיבה מאפיינים את דרכי החשיבה המתמטית או הספרותית, ומכאן, מה נדרש במעשה הלמידה?
מצד אחד, יש לאפשר ללומד לבנות מושגים ורעיונות משמעותיים בתוך הקשר דברים ברור. מצד שני, ראוי לברר מה עלול להפריע ללמידה משמעותית? כלומר; יש לשער אילו מוקשים מצויים בנושאי הלימוד ובאופני ההסבר, כך שניתן לתכנן מראש 'תרופות' לפירוק קשיים אלה. כמו למשל, לאתר מושגים הנראים כברורים מאליהם ולהבין איזו סיבה תגרום לברור מעצמו לכאורה, להיתפס כלא ברור דיו.
שיקולים מסוג זה יכולים להניב תובנות כיצד ליצור אמצעי עזר, הסברים חלופיים לבעיה משותפת, לבחור ספרי לימוד מגוונים או אמצעים טכנולוגיים לשיבוח הלמידה בכיתה, וכו'.
תכנון ההוראה הינו תהליך המתמשך מתכנון הלימודים אל עבר תהליכי ההוראה והלמידה בפועל.
את תכנון ההוראה יכולים לעשות המורים המלמדים בכיתות משום שהם אמורים להכיר את התלמידים.
דיון בשאלות כמו: אילו בעיות אוטנטיות תעוררנה עניין בנושאי הלימוד? או, כיצד יוצרים מוטיבציה בקרב תלמידים שונים להגיע לשליטה הישגית? או, מה יגביר סקרנות ויעורר עניין אישי והנעה ללימודים? או כיצד מגוונים הסבר באופנים שונים בכדי להשיג מטרה משותפת? כול אלה, הן שאלות הקושרות בין ידע פסיכו חברתי לבין ידע מעמיק בנושאי הלימוד. הקישור מתחולל בין הלומד ואופני הלמידה שלו,לבין המורה ואופני החשיבה שלו או שלה.
זיקת הנפשות הפועלות זו לזו "פה ועכשיו" מסכמת את מה שיכול האחד להעניק לזולתו.
על כול אחד ואחת, ללמוד את תפקידו ולשאת בנטל האחריות הנובע מכך. בהקשר הזה, המורה-הבוגר- המקצועי, צפוי להנחות את הלומד בתהליכי התפתחותו.
ככול שחלקן הגדול של השאלות המהותיות להוראה, מקבל מענה בתכנון מראש, מערך השיעור נכון עם אפשרויות פתרון למגוון רחב של בעיות שוטפות. תופעה זו מעצבת את סגנון ההוראה ומידת גמישותו והתאמתו לתכניות הלימודים ולתלמידים כאחת. התאמתו למורים הינה סוגיה הקשורה בעיקר באופני ההכשרה להוראה.
נמצאנו דנים בסוגיות הקשורות למהותו של הידע בחינוך, דרך דיון בקשרים המורכבים שבין תכנון לימודים, תכנון ההוראה והכשרת המורים. על כך נמשיך להרחיב בחלק הבא.
שונות אנושית וחינוך 