על תכנון ההוראה

 

הקשר בין תכנון הלימודים לבין דרכי ההוראה והלמידה ובינם להישגי התלמידים מעורר עניין מתמשך במחקר החינוכי העיוני והאמפירי. בתחום המעשי, אפשר היה לצפות לייצוג מגוון ועדכני יותר של פרשנויות המתייחסות לאי שביעות הרצון מן ההישגים הלימודיים בעיקר במקומותינו!
שהרי אצלנו, תכניות הלימודים ממורכזות על ידי מערכת החינוך המפקחת גם על יישומן.

משום מה, מערכות חינוך, חוזרות ומייחסות כשל הישגי לרמת היכולת הלימודית של התלמידים שכשלו בהישגיהם. לעיתים נדירות נמצא ביקורת על דרכי ההוראה הנהוגים בבתי הספר.לעומת זאת הביקורת לחידושים בהוראה, מלווה לא אחת בנוסטלגיה להוראה המסורתית, המבטיחה לכאורה הצלחה דרך שינון.
מתוך קהילת החינוך, חוזרים ונשמעים קולות המבקשים "להתאים"  את תכניות הלימודים הקיימות, לרמות שונות של תלמידים, בטענה שלא לכול פרט יש את הכישרון הנדרש ללמוד כול נושא. ברוח זו אף מומלץ לחלק מן הלומדים, לוותר על לימודי המתמטיקה או הפיסיקה או לצמצם את ההישג הנדרש למינימום, אשר אינו מביא תועלת רבה לעתידם של הלומדים.

מתנגדי הגישה הזו, מבקשים בשם ערך שוויון ההזדמנויות, לספק יותר משאבים אשר יקדמו בעיקר אוכלוסיות לומדים "חלשות" במסגרת הדרישות של תכנית הלימודים הכוללת.
לאחרונה, נשמעים ביתר שאת, גם טיעונים נוספים בהקשר הדיון בערך זה, בזכות קידום המצוינות בקרב תלמידים המבטאים יכולות לימוד מתקדמות.

טיעונים אלה מעוררים מספר בעיות

א.      אין ספק כי ישנם בני אדם הבולטים בכישרונות ייחודיים. עובדה זו אינה סותרת את האפשרות שישנם  בני אדם שלא ניתנה להם  הזדמנות לבטא כישרונות המצויים אצלם בכוח. כך, מי שלא הזדמנה לו  האפשרות ללמוד לשחות, לשחק שחמט, או לקבל תשובות מעניינות לשאלותיו, אינו מודע כלל לאפשרות היותו בכוח- שחיין מצטיין, חוקר סקרן, או אדם בעל חשיבה רבת כיוונים. בהיעדר אפשרות פיתוח, בעל הכישרון בכוח, יכול שלא להיות מודע כלל לכישרונותיו או אף לכישוריו.
הטיעון המתייחס ליכולות לימודיות חלשות, מרמז על חוסר כישרון בכוח ללמוד. טיעון זה הינו בעייתי משום שאין לנו הוכחות על מה שקיים או לא קיים כפוטנציאל.

ב.      כשם שישנן הזדמנויות לפיתוח כישרון ניתן להעלות על הדעת אפשרויות לדיכוי ביטויו של הכישרון.לא בכול תנאי סביבתי, פורץ ומתבטא כישרון המצוי בכוח.לעיתים אין לבעל הכישרון עניין בנושא מסוים. הפרט יכול להעדיף מוסיקה ומדעים למרות כישרונו החבוי לשחק בהצלחה כדור-סל או להיות רקדן בלט מודרני.לכישרונות יכולים להיות כיווני ביטוי שונים. חוקרי האינטלגנציות המרובות אף הוכיחו כי בפיתוח כישרונות בולטים מסוג אחד נתרמים כוחות אינטלגנציה מסוג אחר שאינו בולט מלכתחילה. כך מתן ביטוי לאינטלגנציה  מסוג בולט יכולה לקדם הישגים הדורשים כישורים המאפיינים אינטלגנציה שונה, שאינה בולטת אצל פרט מסוים. כוחו של הפיתוח החינוכי רב אפוא, והוא ניתן לניתוב בכיוונים מגוונים.

ברור שהזיקה בין ההתפתחות לסביבה, הינה רב כיוונות ומורכבת. על כן, אם נחשוב לדוגמא על פיתוח כישורים מוסיקליים בבית הספר, פיתוח מסוג זה, אינו חייב להיות רק נחלתם של תלמידים אשר ממילא לומדים מוסיקה באופן פרטי.  הם וגם אחרים, שלא נזדמן להם חינוך מוסיקלי, ראויים לפתחו באופנים שונים גם במסגרת בית הספר. כך, תזמורת בית הספר תייצג נושא הנלמד בבית הספר כנחלת הכלל או כבחירה פתוחה המזמנת אפשרויות חדשות ולא רק לאליטה חברתית- כלכלית.

זאת כמובן, כאשר מערכת החינוך מחליטה שחינוך מוסיקלי הינו בעל ערך התפתחותי.

ג.       כישרונות זקוקים לפיתוח ושכלול. על כן נשאלת השאלה באילו תנאים סביבתיים יבואו כישרונות  שונים לביטוי מיטבי. מאחר שבני אדם שונים באופני למידה וחשיבה, יתכנו תנאים שונים בסביבה הלימודית אשר יאפשרו ביטוי לכישרונות המצויים בהם בכוח.
השאלה אילו תנאים סביבתיים על בית הספר לטפח בכדי לספק  שוויון הזדמנויות לכול התלמידים, הינה אפוא, שאלה קריטית. שאלה זו תקפה ביחס לבעלי הכישרונות הייחודיים בפועל, לאילו שכישרונם בכוח, ותוקף רב עוד יותר, לגבי פיתוח כישורי החשיבה ולמידה של כול התלמידים בתחומי תרבות מדע וטכנולוגיה. שהרי מטרת העל של בית הספר הנה לתרום להתפתחותם של כול התלמידים.

אם מדברים אלה, מתעורר עניין בשאלת הפוטנציאל האנושי, מורכבותו ואופני חקירתו העיוניים והאמפיריים, ניתן לעיין במאמר מסכם המופיע באתר הבא:
http://www.aare.edu.au/99pap/bib99823.htm

דרך מאמרים מסוג זה מתעוררות שאלות מהותיות אשר צריכות להשפיע על סדר היום החינוכי הן ביחס לתכניות לימודים והן ביחס לאופני ההוראה וניהולה.
למשל, ראוי למערכת החינוך לשקול: אילו כישרונות יפותחו במסגרת המשאבים הלאומיים ואילו במסגרות המשאבים הפרטיים? האם יש לפתח כול כישרון של כול לומד או יש ליצור בבית הספר תשתית לפיתוח מנטאלי, השכלתי, רגשי וחברתי במיגון תחומי דעת ותרבות מוסכמים? האם הבחירה הייחודית בנושאי התמחות, תהא גמישה ותפתח אפשרויות פיתוח לכול דורש? או שמא תינתן רק למי שכבר הביא לביטוי את כישוריו. האם מיון תלמידים לפי יכולותיהם לכאורה, יהא בשלבי ההתפתחות המוקדמים של התלמידים או מאוחר יותר? ומה תהא השפעתה על  ניתוב עתידם ההתפתחותי של התלמידים?

מטבענו האנושי המורכב, ברור כיום, כי המוח האנושי זקוק לתהליכי התפתחות ופיתוח של כישורים התומכים  בחשיבה, בלמידה, ברגש, במוסר, בתנועה, בתפיסה וכיוצא באלה. על כן הטיעון בדבר שוויון הזדמנויות הינו טיעון תקף לכול.

לתוקפו החברתי, יש ערך מוסף המבקש לפתח את חוסנה של החברה. על כן, ההתייחסות ללומד המצטיין  וללומד המתקשה,  מציינת רק טיפול קצוות ולא טיפול מעמיק במהותו של התהליך החינוכי.

כאשר חברה מעוניינת בשוויון הזדמנויות בחינוך, עליה להבטיח פיתוח חינוכי בכדי לממש בפועל את התפתחותו המיטבית של כול פרט. רצון זה יכול לבוא לביטוי בניסוח דרישות אופטימליות של סביבה לימודית, המתייחסת לשונות הלומדים כתופעה מהותית של בני אנוש. על כן, סביבה לימודית כזו, מכוונת מראש גם למנוע בעיות, קשיים ומכשולים, בדרך פיתוחם של כול הלומדים וגם לדאוג לרווחה חינוכית. כלומר, ליצור עניין, סקרנות, עירור חשיבה ורגש, בתוך תהליכי הלמידה של תכניות הלימודים. לא כהצהרות בלבד, אלא כתכניות פעולה הממשות חזון ערכי ומטרות.

פרשנות המיוחסת לערך שוויון ההזדמנויות בחינוך, לאור הקשיים והבעיות שהניבה הזנחה של חלק ניכר מאוכלוסיית התלמידים, ממוקדת בקיזוז הנזקים שכבר נגרמו לחלק מאוכלוסיית התלמידים. הקיזוז נעשה בעיקר, על ידי תוספת משאבים הניתנים לכימות. "יותר שעות הוראה, למספר מופחת של תלמידים". גישה זו מתמקדת בתשומות כמותיות המושקעות במערכות החינוך, בלא בחינה מעמיקה יותר של מהות התהליך הפדגוגי הנדרש בהוראה. זאת, הן לאור שונות  הלומדים  והן לאור השינויים המהירים במדע בטכנולוגיה ובכלכלה. אלה  האחרונים, מסמנים צרכים השכלתיים חדשים וגישה חינוכית אשר בפשטות תתמוך בפיתוח השכלתי מיטבי של כול התלמידים.
 
מה לשנות וכיצד?
בעידן הקושר את הכלכלה למרוץ החידושים במדע ובטכנולוגיה נדרש אפוא, שינוי מהותי  ואמיץ בשיפור תהליכי התכנון והביצוע של ההוראה.

אימוץ מודלים תעשייתיים המגדירים את המוצר הסופי של תהליך ההשכלה, בתוך אפיון הסטנדרטים להישגים הנדרשים, אינו מזיק. אולם, הוא אינו מספיק בכדי לשפר את מהלכי ההוראה עצמה.
נדרש שינוי אשר יחזיר לחינוך תהליכים שיטתיים של קבלת החלטות  ביחס לתהליכי הוראה יעילים. כאלה המבטאים שיקולי דעת הקושרים בין ידע עיוני- מחקרי לבין אמצעי הוראה המייעלים את תהליכי החשיבה והלמידה ומאפשרים פיתוח השכלתי וביטוי הישגי אצל יותר תלמידים.
 
בפרקטיקות של תכנון ההוראה מקובלים מזה שנים מספר שלבי הכנה:
1. הכרת  תכניות הלימודים הנדרשות בכול מקצוע-הוראה במערכת החינוך
2. הבהרת מטרות וניסוחן כמטרות אופראטיביות המתארות את המוצר הסופי של הלמידה
3. עיון, ניסוח ויישום, סטנדרטים המתארים שליטה בנושא הנלמד
4. הכנת מערכי שיעור המכוונים למימוש מטרות נבחרות
5. הערכת  הישגי התלמידים בבחנים, מבחנים ועבודות.
 
פרקטיקה זו, אמנם מבקשת להגביר מכוונות ומיקוד ביעדים הישגיים ולאפשר תכנון ארגוני של הוראת המקצוע בשנת הלימודים. אולם, גישה זו מניחה שהכנת מערך שיעור, מספיקה בכדי לכוון את המורה לסדר ההוראה הרצוי ביותר בכיתה.
המציאות ההישגית, מרמזת גם על האפשרות שישנן בעיות בתהליכי ההוראה עצמם אשר מונעים התמודדות עם בעיות כרוניות המגבירות את השונות ההישגית בין התלמידים. 

במסגרת מחשבת תכנון ההוראה הקיים, נמצא לרוב מערך הוראה אחיד לכול, הפועל לכאורה בהתאם לכללים אוניברסאליים של "הוראה תקינה". גישה זו להוראה, נעדרת גמישות  ומורכבות.

1. משום שאינה מתחשבת די במידע הנובע מהכרת תורות למידה וחשיבה

2. משום שהיא נעדרת העמקה  וגיוון באופני ההסבר של נושאי הלימוד.

ההוראה נוטה להשתמש בנרטיבים מסכמים הנמסרים לתלמידים כהרצאת דברים.

בצד אלה, ההוראה ממשיכה לאתגר תלמידים דרך הצגת בעיות, שאלות, ומשימות למידה הדורשות חשיבה, אולם, ללא טיפוח מכוון של כישורי חשיבה בתוך הקשר הלמידה של נושאי הלימוד. כישורי חשיבה נתפסים כנכס המתפתח מעצמו עם הגיל וקיומו נדרש כתנאי מוקדם ללמידה בכיתה.
תפיסה כזו  בהוראה, מלווה בדרך כלל, בשיבוח התלמידים העומדים במשימות החשיבה בהצלחה  וגינוי אלה הנכשלים בהן מפאת "חוסר כישרון" כול שהוא.

מערך שיעור המנוסח כמטווה כללי להשגת מטרות  ספציפיות אינו מספיק, ללא תכנון מפורט ושיטתי של האמצעים והפעולות, הידועים בסבירות גבוהה, כמממשים תוצאות רצויות.
 
בתהליך הוראה המפתח באופן מדורג חשיבה, נדרש תכנון של רצף משימות המובילות לתוצאות החופפות את מטרות ההוראה.
 
בהעדר תכנון רציף והגיוני היוצר קשרים בין משימות הוראה לבין משימות למידה המפתחות כישורי חשיבה, אצל הלומדים השונים, לא תמומשנה אותן תוצאות הישגיות, הרצויות בכול אחד  משלבי ההוראה.
 
תכנון הוראה כללי, משאיר את מהלכי ההוראה  בפועל, כתלויים יתר על המידה באירועים ספונטניים המתרחשים בשיח כולל המתנהל בשיעור. כך נוצרת תלות גבוהה  בדברי המורה בזמן השיעור בעיקר, ברמת הקשב של התלמידים ובדינמיקת היחסים הבין אישיים בינם לבין המורה ובינם לבין עצמם. כמו כן, נוצרת במקביל תלות בין רמת הקשב של הלומד לבין יכולת הלומד לקשר בין הנלמד "פה ועכשיו",לידע קודם שלו, בתחומים הקשורים לנושא הנלמד.

בהיעדר קישוריות מספקת בין חלקי הידע החדש ובינם לבין ידע קודם של הלומד, עלול להיווצר נתק  בקשב, נתק ברמת העניין ובהבנת המתרחש במוקד ההוראה בשיעור.
 
 תכנון רציף של אמצעי הוראה המבטיחים משימות למידה מדורגות, בונה הקשר דברים משמעותי, מאפשר סימון שלבי לימוד קריטיים בנושא הלימוד ומאפשר הבנת טעויות בחשיבה ומניעת כשלים הישגיים מצטברים.

תכנון מפורט מסוג זה, מבטיח למשל; אמצעי הפעלה כמשימות למידה וחשיבה לתלמידים, שימוש בחומרי עזר משלימי ידע נדרש, מבדקי הערכה המאפשרים קידום, או לסירוגין, תיקון טעויות ומשגים ברמה פרטנית.
מהלכים מדוקדקים של תכנון ההוראה, בתוך בחינת הקשרים הנדרשים שבין מהלכי הוראה למהלכי למידה ספציפיים, מעורר שאלות חדשות הקשורות לתכנון הלימודים. כמו למשל;
1.האם  מספר השיעורים המוצעים ללמוד נושאים שונים מתאים בפועל?

2.האם מרחב הנושאים מקושר דיו מבחינה מבנית?

3.

האם הנושאים מגוונים דיים לכול אוכלוסיית הלומדים?

 

4.האם נוצרות משימות למידה מעניינות ומגוונות בנושאי הלימוד הקשורים לנושאי לימוד במקצועות אחרים?

 שיח מסוג זה מזין את תכניות הלימודים ויוצר קשרים בוני אמון בין מתכנני הלימודים למורים המבצעים את התכניות.

בתוך בתי הספר,תכנון מקצועי ומפורט של מהלכי ההוראה, יכול לתת משקל הוגן יותר לקול הפדגוגי של המורים.

בכך, לעורר שיח המעורר דיון בבעיות ומכוון למצוא פתרונות באופני ההוראה וכן להשתתף בדיון ארגוני המשרת את הפדגוגיה. בהקשר מסוג זה, ניתן לשקול האם זמן השיעור המתבקש כיחידת למידה מתאים או טעון שינוי, האם מרחבי הלמידה מתאימים לניהול משימות למידה המפעילות לומדים לאופני למידה מגוונים? האם עזרי למידה נגישים למורים ותלמידים, האם הזמן הנדרש למורים להכנת משימות למידה מאורגן בתוך לוח הזמנים הבית ספרי, וכדומה.
מתוך הבנת השיקולים של תכנון ההוראה, תתעורר הבנה אוטנטית של התנאים האופטימלים למימוש המטרות ההישגיות של בית הספר. מתוך אלה, יסתמנו גם הצרכים הארגוניים להן נזקקת המערכת החינוכית כמו תקציב החינוך הבית ספרי, היישובי והלאומי וכן הגדרת התפקידים של עובדי ההוראה.
משוב מסוג זה הכרחי למערכת המבקשת לייעל את עצמה באופן הקשור למציאות העשייה החינוכית.