כיצד מתמודד בית הספר כארגון עם הישגים נמוכים? חלק ג

 
עד כה, ניסינו להבין את מהות הפערים בהישגי התלמידים, מכמה נקודות מבט.

• חסכים בכישורים ואסטרטגיות למידה
• חסכים בהרגלי למידה
• חסכים בשליטה שפתית
• חסכים בידע עולם
• דרכי הוראה והסבר שאינן תואמות את צרכי הלומד
• תפיסות סטריאוטיפיות של יכולות הלומד 
• קשיים בהסתגלות חברתית ורגשית הבאה לביטוי בהקשרי למידה במסגרת הבית ספרית

כול אחד מן ההיבטים הללו, מאפשר מצד אחד, מרחב פרשני אודות מהות הפער ההישגי או גורמיו ומצד שני, מאפשר גם מרחב התערבות מתאימה באופני ההוראה. כאלה המונעים חסכים מצטברים וכאלה המאפשרים שיקום ושיפור ההישגים הנדרשים.
אין בדברים אלה כדי לכלול את כול הגורמים המשפיעים על כול פרט. אולם, מידע זה דיו בכדי לשנות באופן מהותי את תמונת ההישגים של רבים מן התלמידים ולייעל את ההוראה.
קוראים רבים תמהים בודאי כיצד דברים אלה מיושמים במעשה. הדגמנו כמה אפשרויות במאמרים קודמים, אולם נחזור ונטפל בנושא זה  ביתר פירוט במאמר הבא.
במאמר זה, נבחן את השאלה, כיצד המבנה הארגוני בבתי הספר מקדם או מעכב את הטיפול בקשיים המוזכרים לעיל.
 
ברמה המערכתית, בתי הספר ומערכות החינוך העירוניות, חסרים מנגנוני אבחון וטיפול חינוכי ופסיכולוגי מקצועי. על כן במרבית בתי הספר, ישנם ילדים רבים שאינם מאובחנים. כלומר: הסיבה להישגיהם הנמוכים, אינה ברורה דיה ועל כן, הטיפול בהם אינו בהכרח תואם את צורכיהם, לא ברמה הלימודית ולא ברמה הפסיכולוגית-חברתית. תופעה זו גורמת לטשטוש ההבדלים בין תלמידים שצרכיהם שונים לחלוטין ומכאן גם נגרם טיפול אחיד וסטריאוטיפי בבעלי ההישגים הנמוכים!
 
רמת התקצוב הציבורי בפסיכולוגים ומאבחנים דידקטיים סובלת מחוסר איגום משאבים בסלי הבריאות, החינוך והרווחה. מצב זה משאיר ילדים מהמעמד החברתי- כלכלי הנמוך בתוך מעגלי המצוקה וללא טיפול. כאשר מצבם מחריף, אמנם מסתמנת אי התאמה לאורח החיים בבתי הספר, ואת מקום הטיפול מחליפים מהלכים ארגוניים דרך תהליכי השמה במוסדות חינוך אחרים.
הקושי לעבוד בכיתה עם תלמידים בעלי קשיים לימודיים או התנהגותיים משפיע על קצב ההוראה על התקשורת בין המורים לתלמידים ויוצר אקלים עבודה מתיש.

המערכת הבית ספרית נותרת בעיקר עם כלי הערכה וכלים ארגוניים ומשמעתיים בכדי לשמר את הסדר הבית-ספרי. השימוש בכלי הערכה, מיושם בעיקר לצורכי דיווח פנימי ודיווח להורים. האמצעים הארגוניים מקבלים אפוא, תוקף מערכתי בהחלפת עמדות טיפוליות בהערות לסדר.
אמנם, היועצות הבית ספריות מתווכות בין גישות טיפוליות לגישות חינוכיות, בין פסיכולוגים ומאבחנים למורים, כאשר ישנם אבחונים ברורים. ואכן, חלק מן הבעיות אמנם מוצא את פתרונו. אולם, העובדה שנותרים פערים הישגיים משמעותיים, בקרב חלק ניכר מן התלמידים, מצביעה על צורך לבחון את הפתרונות הקיימים לבעיה.
מי אם כן, מטפל בהישגי התלמידים? ננסה להבין את שלד המבנה הארגוני בבתי הספר. (למרות השימוש בלשון זכר/יחיד הדברים מתייחסים לכלל העובדים והעובדות בהוראה)
 
 המורה המקצועי ומחנך הכיתה
בחינוך היסודי יש לכול כיתה מחנך המתפקד כמורה כולל1 המלמד את מרבית מקצועות הלימוד, למעט שפה זרה, מדעים, חינוך גופני, אמנות ומוסיקה ולאחרונה גם  חשבון בעיקר בכיתות ה- ו. בהכשרת המורה הכולל לבית הספר היסודי, ישנן התמחויות מקצועיות וגיליות ולפיהן נעשית מרבית ההשמה בכיתות.  
בחינוך העל- יסודי, המורים המלמדים בכול כיתה, הם מורים מקצועיים אשר התמחו בהוראת מקצוע מסוים. בנוסף, יש לכול כיתה מחנך.
בחטיבות החינוך היסודי והעל יסודי, המחנכים אחראים לרווחת התלמידים ברמת הפרט, לקשר עם ההורים, ההנהלה, בעלי התפקידים בבית הספר ומורים אחרים המלמדים בכיתת האם.  המחנכים מרכזים  את החינוך הערכי, החברתי והמשמעתי של התלמידים, כול אחד בכיתת החינוך עליה הוא אחראי. כמו כן, המחנכים אחראים לארגון ודיווח של מידע חינוכי מסוגים שונים אודות כול תלמיד, כפי שנדרש על ידי המנגנון הבית ספרי.
מרבית המורים בבית הספר היסודי הם גם מחנכים. תופעה זו מחזקת אקלים תקשורתי המכוון לפדגוגיה בה נתפס הלומד במרכז.
במרבית בתי הספר העל יסודי, מיעוט המורים הם מחנכים בתפקידם וכול המורים הם מורים מקצועיים. המורים המקצועיים מלמדים את מקצוע ההתמחות שלהם בכיתות רבות ומספר התלמידים שלהם בבית הספר יכול להגיע לכמה מאות. תופעה זו יוצרת  מכוונות לפדגוגיה השמה במרכז את חומר הלימודים וההישגים לקראת הבגרות. במקביל, מנוהל בית הספר על ידי מערכות ארגוניות המטפלות בפרט במקרה של בעיה או קושי.
 
תופעה זו מעלה את הסוגיה עד כמה תפיסת המורה המקצועי  את תפקידו כוללת פונקציות של מחנך. לשון אחר האם כול מורה הוא מחנך הדואג לכול פרט? ואם כן, במה כרוך הדבר?
 
עצם העובדה שבחינוך העל יסודי ישנו דגש על ההישג האולטימטיבי בבגרות אשר יפתח או יסגור את המשך התפתחותו ההשכלתית והמקצועית של התלמיד, מחייב מטעם ההיגיון הפדגוגי החברתי והכלכלי, תשומת לב רבה לתהליכי הלמידה. למעשה, התלמיד לומד במשך כול שעות הלימוד עם מורים מקצועיים! על כן צפוי מבחינת ההיגיון המקצועי, שבעלי ההתמחות המקצועית יטפלו בחסכים הישגיים המתעוררים בנושאי הלימוד.
 
בפרקטיקה הבית ספרית, חלק מן המורים, מנחים תלמידים הזקוקים לכך, בזמנם החופשי. להנחיה הפרטנית מחוץ לשיעור אין עדיין תמורה מערכתית ועל כן אין היא נפוצה. תגמול מורים בשעות הנחייה פרטנית, יכול להועיל במידת מה. אולם, אם מספר התלמידים הזקוקים להנחיה אישית גדל, קשה יהיה להיעזר רק באמצעי זה! מעבר לכך חוזרת השאלה הבסיסית- האם יש למורים המקצועיים בחינוך העל יסודי, הכשרה פדגוגית לטפל במגוון הבעיות שהוצגו בראש המאמר? אם הכשרה כזו חסרה, כיצד תסייענה השעות הפרטניות לסגירת פערים הישגיים?
אם הכשרה כזו קיימת, מדוע אינה מיושמת בדרכי ההוראה בכיתות? האם רק מספר התלמידים בכיתה הוא הגורם המעכב דרכי הוראה אחרות?
האם שיטות המיון של תלמידים לפי הישגיהם וההשמה לקבוצות למידה או כיתות נפרדות נוח מבחינה ארגונית ומייצר תחושת סדר ושליטה במערכת? האם הטיפול בתלמידים בקבוצות הלמידה הללו מניב תוצאות מספקות מבחינה הישגית?

כול עוד הנחת היסוד של המערכת הינה כי הישגיו הנמוכים של הלומד מותנים ביכולתו המוגבלת לכאורה, כיצד אפשר כלל לשנות את ציפיות המורים מן ההישג האפשרי? מכאן, ברור מדוע חומר הלימודים הנלמד בקבוצות אלה, מצומצם וקצב הלמידה מואט.
לו הנחות העבודה היו שונות, אפשר היה לצפות להישג מואץ. כלומר; לו הניחו שבעזרת דרכי הוראה והסבר אחרים ניתן לשקם חשיבה, להוסיף שעות הוראה בכדי להגביר דרכי הפעלה של הלומד, לתת משובי הערכה תכופים ולתקן שגיאות ואי הבנות, כי אז התוצאות היו שונות. מחקרים לא מעטים מדווחים על הישגים מרשימים כאשר נוקטים בגישות מתקנות אלה.

• מדוע, אם כן, בתי הספר מעדיפים טיפול ארגוני על פני הטיפול הפדגוגי בכדי לטפל בפער הקיים בהישגי התלמידים?
  א. משום שקיים מבנה ארגוני התומך בתפיסה "תעשייתית" של בית הספר, כבנוי מכיתות, שכבות, רכזי שכבות, מורים ומחנכים, יועצות מנהלים ובעלי תפקידים מנהלתיים.
  למרות שלרכזי השכבות אין הכשרה פדגוגית ייחודית, פרט למקצוע ההוראה שלהם, הם מהווים כוח ניהול השותף למנהל בית הספר. הם אחראים על משימות ארגוניות שונות המוטלות עליהם  ומצויים בקשר מתמיד עם המחנכים והיועצות. מיקומם בצוות ההנהלה המצומצמת של בית הספר מקנה להם סמכות ושליטה. אמנם, תופעה זו נפוצה בחינוך העל-יסודי יותר מאשר בחינוך היסודי, אך במהותה התופעה נותנת לגיטימציה להתנהגות הארגונית של בית הספר כמוסד.
  כך נוצר ארגון שכול בעל תפקיד אחראי על חלק אחר של המערכת והטיפול בפרט נותר בעיקר בין המחנך לתלמיד. אולם בחינוך העל יסודי, קצרה ידו של המחנך לעסוק בשיפור הישגים.
  ב. העדר משוב על דרכי ההוראה במערכת הבית ספרית היסודי והעל-יסודי. מנגנוני ההערכה נתפסים כנותני משוב ללומד על הישגיו הסופיים. על כן הישגים אלה, רק מדווחים לתלמידים  ולגורמי חוץ כולל הורי התלמיד והם אחראים לתיקון המצב או לגורמי פנים ארגוניים העוסקים במיון והשמה.
  ג. במיעוט מבתי הספר קיים תפקיד של ריכוז פדגוגי. בבתי ספר אשר עברו תהליכי השתלמות פדגוגית בעיקר דרך תכניות התערבות שונות, נוצר תפקיד המרכז פעילות פדגוגית ברמות שונות. החל מעיצוב חזון חינוכי, הדרכת מורים ורכזי מקצוע , ריכוז תהליכי הערכה, קשר עם גורמי הכשרה ופיקוח מחוץ לבית הספר והשתתפות בהנהלה המצומצמת של בית הספר. בחלק מבתי ספר, ממלא אדם אחד את מכלול התפקידים, באחרים התפקיד מחולק בין מורים שונים. בקרב מיעוט מבתי הספר, חלה  הרחבה  פדגוגית משמעותית  בתפיסת התפקיד של רכז המקצוע בכול הקשור לפעילויות הוראת המקצוע, להערכת ההישגים ולטיפול בכשלים.
  רק בחלק קטן מבתי הספר משמשים סגני מנהלים כרכזים פדגוגיים בית ספריים תופעה זו משפיעה על מעמד הרכז הפדגוגי והיקף תפקידיו המערכתיים כמו גם על שכרו.
   בין תפקידי הריכוז בעלי האופי הפדגוגי כלולים גם רכז החינוך המיוחד והרכז החברתי, המקושרים למחנכים ליועצות ולהנהלה.
  ד. ניתוח נתוני הערכה כמשוב לשינוי פדגוגי, אינו שכיח בשגרת ההוראה במרבית בתי הספר. כמו גם העדר השוואת תוצאות מבחנים בתוך שכבת גיל ובין שכבות גיל ונושאי לימוד. הסיבה לכך נעוצה בעובדה שבדרך כלל כול מורה עובד באופן עצמאי הן בתכנון השיעור והן בבניית המבחן.  מרכוז המבחנים מותנה במרכוז דרכי ההוראה אחרת לא ברור מה משמעות התוצאות. מרבית ההערכה  בבתי הספר הינה  הערכה מסכמת2. מרכוז תוצאות המבחנים  נעשה  בבתי ספר בעזרת תוכנות המספקות מידע רב. אולם, במרבית בתי הספר, גם אם נעשה ארגון סטטיסטי של התוצאות, הוא מנוהל במבט לשינויים ארגוניים יותר מאשר כמשוב פדגוגי המוביל לשיפור ההוראה בכיתה, או שיפור מצבו ההישגי של הפרט במסגרת ההוראה בבית הספר.
  ניסיונות ליישם תהליכי הערכה מעצבת3 והערכה חלופית4 אינם צולחים במרבית בתי הספר, משום שהדבר כרוך בשינוי תפיסות חינוכיות של צוות המורים הבית ספרי ביחס לתהליכי ההוראה. אלה קשורים לאמצעים מגוונים וחלופיים המעוררים למידה וחשיבה בקרב תלמידים שונים.  על כן בהעדר מהלכי הערכה מעצבת, הנתפסים כמשוב לאופי ההוראה ו/או כמשוב פרטני ביחס ללומד, לא נוצר מנגנון פדגוגי מתקן הוראה ולמידה.
  הנהלות בתי ספר השמות דגש על תהליכי הערכה נעזרות ברכזי הדרכה באיסוף נתוני הישגים ועיבודם. חומר זה משמש לדיווח לגורמי חינוך חיצוניים וכן מאפשרים דיון בתוצאות ההישגים בפורומים פנימיים. כמו למשל בפורום הנהלה, פורום רכזי מקצועות או פורום מורים, תוך בקשה להעלות הצעות לשיפור עקומות ההישגים.יוזמות מסוג זה מצליחות כאשר נוצר תהליך פדגוגי המניע ותומך בשיפור תפיסות הוראה וביישום  אמצעי הוראה מתאימים.
  ה.תפיסת התפקיד של הרכז המקצועי בחטיבה העל-יסודי, הינה במרבית המקרים, ארגונית  ואינה עונה על הנושאים שהעלינו בסדרת מאמרים זו. מרבית הרכזים אינם עוברים הכשרה פדגוגית ייחודית והם מתחלפים מידי פעם. הפיצוי על עבודתם תואם את התפיסה הארגונית של התפקיד אך אינו הולם חשיבה פדגוגית בונה. זו צריכה לכלול, ייזום עבודת צוותי מורים מקצועיים וריכוזם, תכנון משותף של תכניות הוראה, בניית אמצעי הוראה והערכה ודיון פדגוגי שוטף בבעיות קשיים והצלחות בתחום הוראת המקצוע, קשר עם גורמי פיקוח, השתלמויות ייזום  והנעת חידושים פדגוגיים.
  ו. תפקיד המנהלים ועוזריהם במנהלה מעוגן בתקשיר. למעשה מרבית המנהלים עוסקים בניהול ארגוני ותקציבי של המערכת, בהתוויית חזון חינוכי ובפתרון בעיות שוטפות יחד עם חברי צוות ההנהלה. מנהלים אחראים על כול המתרחש בבית הספר ועל כן מרביתם קשורים לכול בעלי התפקידים אם באופן פרטני וישיר ואם דרך היררכיית התפקידים השונים, כול אחד לפי סגנונו הניהולי. למנהלים, קשר רב עם הרשויות המקומיות, הפיקוח הכללי והמקצועי, קשר למטה המשרד והמחוז, על מכלול העניינים בהן עוסקת מערכת החינוך.
  חלק מן המנהלים עוסק בשגרת הניהול על הישגיה ובעיותיה וחלק מן המנהלים עוסק גם בפיתוח מערכות הערכה, בנושאים פדגוגים ו
  ביוזמות חינוך חדשניות.
  באופן כולל ניתן לומר כי תפיסת תפקיד המנהל היא בעלת מכוונות ארגונית בעיקרה, הן בהכשרת מנהלים והן במעשה היום יומי.
  ז. ישיבות מורים– כיצד מנוצל משאב זמן המורה?
  בשיח מורה מקצועי מחנכת כיתה- יש בעיקר דיווח על מצבו ההישגי של התלמיד והעלאת השערות ביחס ליכולות הלומד, בעיות אישיות וכדומה. יש למסקנות פורום זה אופי משמעתי, וארגוני. לעיתים מהווה המחנך מגשר תקשורתי בין המורה המקצועי, הלומד והוריו. בעיות הלמידה במקצוע הלימוד, אינן באות לפתרון בפורום זה משום שההוראה בחינוך העל יסודי מבוצעת על ידי מורים מקצועיים בתחום התמחותם.
  בפורום מחנכת, הורה, מורה מקצועי– מתקיים דיווח על מצב הלומד והאחריות לטיפול בכשלים  של התלמיד, עוברת להורים או לטיפול ממיין לכיתות הקבצה תואמות.
  בפורום  יועצת, הורה, מחנכת, תלמיד- נוצר שיח או דיון במצבי בעיה רגשית או חברתית. אולם לבעיות בתחום ההישגים לא נמצא תרופות  בפורום זה, למעט המלצות לאבחונים מחוץ למערכת החינוך.
  לפורומים של דיון בתוצאות הישגי הלומדים  בניהול רכזי שכבות, יש בעיקר אופי דיווחי אודות מצבם ההישגי של התלמידים, בכיתות השונות ובמקצועות הלימוד השונים. לבעיות ההישגיות של התלמידים, יש בעיקר השלכות ארגוניות ומשמעתיות ועיקר האחריות עוברת להורים או לתהליכי השמה ומיון בתוך בית הספר או מחוצה לו. .
  פורומים של ישיבות מורים מתרחשים בבתי ספר כשיגרה, בעיקר לקראת דיווח הישגים תקופתי לתלמיד והוריו.
   
  המבנה הארגוני הבית ספרי- אליה וקוץ בה!
  המבנה הארגוני במרבית בתי הספר כולל בעלי תפקידים המשמרים את הסדר הבית ספרי וכן את שיגרת העבודה על עקרונותיה והתפיסות החינוכיות של ההנהלה וצוות המורים. חשיבות הסדר ומילוי התפקידים מאפשרים את תפקוד המערכת. הסדר המערכתי מבטיח, מערכת שיעורים מוקפדת, זמני הוראה והערכה ברורים, השמת תלמידים בקבוצות למידה, הקפדה על משמעת עבודה  המאפשרים את ההוראה והלמידה.
  בעיות בתחום ההישגים והמשמעת נתפסים כתופעה פרטנית ביחס לתלמידים  מסוימים ולא כסימפטום לאיזו אי תקינות מערכתית.
  ברוב בתי הספר המורה אחראי על תכנון השיעור, ביצועו, והערכת ההישגים הנדרשים בכיתת הלימוד. במובן מסוים תפקיד ההוראה נתפס, כביצוע סולו בכיתה מאחורי דלת סגורה. בחלק קטן מבתי הספר מתנהל דיון פדגוגי פתוח על תפיסות החינוך של המורים, אופן ההוראה, ההערכה או אף המשמעת. בחלק קטן מבתי הספר, עובדים המורים בצוותים לתכנון ההוראה וההערכה בכיתותיהם. לא אחת מונחתים כללי עבודה שאינם ברורים דיים או אינם מעובדים דיים לכלל המורים. במקומות בהם מתקיימת עבודת צוות בהכנת תכניות הוראה, בהכנת חומרי לימוד או מבחנים משותפים, נוצר שיח פדגוגי ואקלים של שיתוף פעולה. בהקשרים אלה נוצרות תובנות המובילות ליישום מערכי בקרה כחלק משגרת העבודה החינוכית. משמען, בחינה מחודשת של תכניות הלימודים הבית ספריות, רענון תוכניות העבודה, חשיבה מחודשת אודות תהליכי ההשמה לכיתות וקבוצות הלמידה, וחשיבה על האופן בו מתקבלות החלטות בתוך צוותי ההנהלה והמורים.
  כיום, אין לפורומים פדגוגיים מסוג זה תמיכה תקנית בשעות עבודה ברורות ולדעת המורים גם אין שכר תואם לניסיונות לפעול בכיוון זה.
  למעשה, אין למרבית בתי הספר מנהיגות פדגוגית אשר הוכשרה במכוון להניע תהליכי חשיבה מן הסוג הנדרש בכדי לאבחן ולטפל בחסכים הישגיים, לטפל בבעיות שוטפות ובשינויים פדגוגיים וחדשניים.דרך מערכי ההוראה וההערכה.
   
  באווירה של חידושים במערכת החינוך יש לחזור ולדון מחדש בכמה נושאים:

• האם הרפורמה המוצעת תצויד בכלים לתיקון פערים הישגיים או תתרום להעמקתם, בעיקר נוכח השמעת האפשרות להחזרת הסגרגציה בחינוך על בסיס רמת ההישגים?
• כיצד הרפורמה בחינוך תניע חידושים פדגוגיים  דרך הכשרת מורים, בעלי תפקידים ומנהלים?
• איזה מבנה ארגוני נדרש לבית הספר בכדי להתמודד עם בעיות וקשיים משתנים? האם סל המשאבים הבית ספרי  יכול להיות גמיש?
• האם יש צורך ברענון ארגוני של מערכת החינוך ברמת המטה, המחוזות והמועצות המקומיות בכדי ליצור מערכת אקולוגית יעילה לאבחון וטיפול בבעיות חברתיות ופדגוגיות משתנות.
• כיצד יש  להניע תהליך אשר יבנה ויבסס מנהיגות פדגוגית בבתי הספר? כזו אשר תתמיד במגמת התפתחות מקצועית!

 

 

הערות
1.הכשרת המורה  לבית הספר היסודי הנה הכשרת 'מורה כולל' בתוך התמחויות גיליות ומקצועיות תואמות. כמו למשל: התמחות בהוראת הקריאה והחשבון בכיתות א-ב, חינוך מיוחד, חינוך גופני, הוראת מדעים, כישורי חיים, חינוך מוסיקלי, אמנויות וכדומה. חלק מן ההכשרות נעשות בהשתלמויות או דרך הדרכות בית ספריות. אלה מתייחסות בעיקר לדרכי הוראה תוך מיקוד בהוראת שפה מתמטיקה ומדעים.
2. הערכה מסכמת מקובלת בכול בתי הספר. זו הערכה תקופתית, הבנויה באופן עקרוני, על מדידת הישגי כול תלמיד במבחנים המסכמים פרק לימודי. המבחנים זוכים לציון. ציוני המבחנים, הבחנים והעבודות השונים, מחושבים באופנים שונים, יחד עם מדדים חינוכיים נוספים, לכלל ציון מסכם תקופתי  ושנתי. ציונים אלה מדווחים להורים ובדרך כלל עליהם מוטלת האחריות לתיקון כשלים.
3. הערכה מעצבת מקובלת בחלק קטן מבתי הספר. זו מכוונת למדוד את הישגי התלמידים בכדי לתקן כשלים, טעויות ואי הבנות של נושאי הלימוד, בזמן אמת. לעיתים ההערכה המעצבת נתפסת כתהליך הוראה/למידה מתמשך, העובר שכתובים מסוגים שונים  עד להשגת יעד הישגי רצוי, בעיקר בכתיבה ובהנחיית עבודות עצמיות. אמצעי ההערכה מסוג זה מגוונים ותכופים. במקרים רבים, הציון המושג בהן אינו כלול בציון המסכם, אך בא לביטוי בתיאור מילולי שעובר הלומד במהלכי הלמידה. ההערכה המעצבת נעשית בנוסף להערכה המסכמת
סוגי הערכה נוספים:
4. הערכה חלופית מתייחסת לאמצעי הערכה מגוונים מלבד מבחנים ובחנים. כמו למשל  על ידי ניהול פרויקטים, יומנים כתובים, הכנת סרטים, דגמים, עבודות מסוגים שונים וכן שימוש בפורטפוליו. תיקי עבודות של תלמידים, מלווים בתהליכים רפלקטיביים של התלמיד. דרך זו מאפשרת שיח בין מורה לתלמיד על תהליכי למידה והנחייה פרטנית.
*מילון מונחים נוסף
מבחנים משווים בית ספריים נעשים בכדי לעקוב אחר הישגים והספק לימודים על פי תכניות הלימודים במקצוע ספציפי ובשכבות גיל מסוימות. בדרך כלל נדרש מבחן אחיד ומפתח ציונים אחיד ומוסכם.
מבחנים ארציים מתקיימים ביוזמת משרד החינוך בשפה , מתמטיקה, מדעים, אנגלית  ושפה זרה נוספת. המבחנים אחידים לכול הנבחנים ברמת גיל ומטרתם לתת לבית הספר היסודי והעל יסודי, ממצאים כמותיים בעזרתם יוכלו לתקן כשלים פדגוגיים. כמו כן מערכת בקרה ארצית זו משתמשת בנתונים בכדי להכיר מגמות ושינויים המתחוללים בתחום ההישגים ברמה ארצית בכדי לייצר משוב ארגוני תואם.
משרד החינוך מבקש להעמיק את יישום  העיקרון של הערכה מעצבת הוראה על ידי שימוש בתוצאות מבחנים ארציים בכדי לתקן כשלים הישגיים על פי סטנדרטים ארציים.
מבחני הבגרות מהווים מדד להצלחה ההישגית של מערכת החינוך. ציוני הבגרות מהווים פרמטר למיון והשמת סטודנטים  בחינוך הגבוה במכללות ובאוניברסיטאות.
 
 
.