מדוע מגמת הירידה בהישגים הלימודיים בבתי הספר נמשכת? חלק ב

 

במאמר הקודם דנו במספר תופעות התורמות לפער בהישגי תלמידים וטענו כי הטיפול בהן מונחה על ידי תפיסות שאינן נוגעות בשורש הבעיות החינוכיות. העלינו את הטענה כי כאשר אין תשומת לב מספקת במהלך השיעורים, לטיפוח כישורי למידה, לכישורי חשיבה ואסטרטגיות חשיבה וכן לידע כללי (המכונה ידע עולם), התפתחות היכולות הלימודיות של התלמידים אינה מטופלת ופערים הישגיים בין התלמידים הולכים  וגדלים.
שיטות ההוראה הקיימות, עדיין כבולות לסכמות חשיבה התופסות את הכיתה כחטיבת לומדים הומוגנית. תפיסות אלה תומכות בציפיות לקו הישגי אחיד בין התלמידים, אם כציפייה למוכנות בתחילת תהליכי ההוראה/למידה ואם בציפייה להישג סטנדרטי בסופן. על כן, כשלים הישגיים מפורשים כחולשה המובנית בלומדים עצמם והטיפול  בהם מכוון למיונם, על-פי הישגיהם.

תפיסות חינוכיות אלה, מחזקות עמדות סטראוטיפיות כלפי לומדים. הן מבוססות על ההנחה כי לצוות המורים, ידוע לכאורה, מהו פוטנציאל הלמידה של התלמידים ומכאן ברור מה ניתן לצפות מכול  תלמיד. תופעה זו מעכבת ישום תפיסות חינוכיות שונות ושימוש באמצעי הוראה פורצי דרך!

בעלי ההישגים הנמוכים, ראשונים לסבול מעמדה זו, בין אם הם באים ממעמד חברתי כלכלי נמוך ובין אם הם תלמידים בעלי לקויות למידה. עצם הכללתם בקבוצת  "תלמידים חלשים", גוררת ציפיות לימודיות נמוכות, צמצום בהיקף חומר הלימודים וחיפוש אופני טיפול פרטניים מחוץ לכיתה.  אמנם חוק השילוב ביקש להפחית עמדות אלה ביחס לתלמידים המאובחנים כבעלי לקויות למידה, אולם למעשה, רמת השילוב לה זוכים הלומדים המאובחנים משתנה  ביחס ליכולות המקצועיות של צוות המורים בכול בית ספר. כך גם  קורה שההמלצות החינוכיות המוגשות לבתי הספר, על בסיס האבחונים הדידקטיים, מיושמות באופנים ודרגות שונים.
בין מנגנוני הארגון הבית-ספרי, יש היודעים ליישמן באופן מקצועי, יש המקפידים ארגונית ליישמן באופן פורמאלי ויש החולקים על פירוש ההמלצות ואינם מקיימים אותן כלל!

כך למשל, מצאנו  בחטיבות על יסודי, כיתות אשר אכלסו תלמידים עם הישגים נמוכים מסיבות שחלקן מעוגנות בלקויות למידה, חלקן בחסכים לימודיים הנובעים ממצב כלכלי-חברתי, וחלקן בבעיות של הסתגלות חברתית רגשית.
למרות היות מספר התלמידים מועט בכיתות אלה, מחצית מן התלמידים נמצאו ללא אבחון, בשל חוסר השליטה של בית הספר בתהליכי האבחון. על כן לא נמצאו  בכיתות אופני טיפול חינוכי  המותאמים לבעיות מהן סובלים הלומדים. לעומת זאת, נמצא, בדרך כלל, מאמץ מערכתי לבודד תלמידים בעלי הישגים נמוכים לכיתות ייחודיות, לספק להם נושאי לימוד ובחינות בגרות , בהיקף מצומצם ולתגבר במידת מה את שעות הלימוד.
 
בידוד בעלי ההישגים הנמוכים, הינו נוהג ארגוני גם בחטיבת היסודי,  אם כי לשעות קצובות ובניסיון לשפר מיומנויות למידה. לעיתים, ניסיונות אלה מוכתרים בהצלחה ומצבו ההישגי של התלמיד משתנה. אולם חשיבות הטיפול הפדגוגי בכיתת הלימוד בכול מקצועות הלימוד  והמשכה אינו תמיד מובן ומיושם

טיפול מובחן בחסכים הישגיים יכול להתרחש ביעילות כאשר הגורמים לחסכים הללו ברורים למורים והם מצוידים באמצעי הוראה יעילים לטיפול בבעיות השונות. 

 

במציאות הבית ספרית פועלים כוחות שונים. חלקם נובעים מהעדר הכשרה פדגוגית מתאימה של כלל המורים. בשנים האחרונות חלו קיצוצים בשעות הלימוד גם במכללות למורים ונושאים שונים שטופלו בהרחבה צומצמו ואוחדו. כך מצאנו מעבר לשנת  האלפיים, נושא כמו חינוך מיוחד, המיועד לכלל המוכשרים להוראה, מאוחד עם נושא שונות התלמידים. גישה זו הייתה מקובלת בשנות השישים והשבעים ולקראת שנות השמונים, עם התרחבות תחומי המחקר השונים בשני התחומים, הוראתם במכללות הופרדה וכול נושא זכה למספר שעות הוראה.
עם תכניות ההכשרה הנוכחיות, נותרים מורים רבים ללא כול ידע רלבנטי ומעשי בתחום וללא
כישורים פדגוגיים המאפשרים טיפול הולם בתלמידים השונים.
 
 הורים המבצעים אבחון דידקטי לילדיהם ומגלים לקויות למידה, חוששים לא אחת מטיפול בית ספרי שייצור סטיגמה ויגדיר את התלמידים הללו כחלשים באופן גורף. הם גם מוצאים עצמם חוזרים ודואגים לקיום ההמלצות  הדידקטיות הנמסרות באבחונים, משום שבתי הספר מתקשים ליישמן באופן המקדם את הלמידה של תלמידים אלה.
ישנם גם הורים אחרים, המתקשים לקבל את האפשרות שלילדיהם ישנה בעיה בתהליכי הלמידה עצמם והם דוחים את האבחונים וכך גם את הסיכוי לטיפול תואם.  בנוסף, ישנם הורים חסרי יכולות כלכליות שאינם כלל מאבחנים את ילדיהם. מצב זה משאיר את הכאוס הפדגוגי במצבו הבלתי מובחן.
למרות שברמת המטה, יש למערכת החינוך תפיסה סדורה באשר לטיפול בתלמידים לקויי למידה, תפיסה זו אינה מגיעה לכלל יישום מלא.  

בבתי ספר רבים. עדיין מתקיים טשטוש באבחון הסיבות והגורמים להישגים הנמוכים של תלמידים שונים. על כן, גדלה הנטייה לעסוק בטיפול ארגוני של הבעיה  ומגמה זו נמצאת דומיננטית יותר מן  הדיון בטיפול החינוכי המובחן.
 
ההתמודדות עם הפערים בשליטה שפתית, מציינת בעיה אקוטית נוספת המשפיעה על המשך ההישגים הנמוכים.  הפערים בין תלמידים באים לביטוי בקריאה, כתיבה, הבעה והבנת הנקרא. קשיים אלה מטופלים לעיתים קרובות, ברמה הטכנית של הוראת הקריאה. לעיתים התחלה כזו אמנם הכרחית. אולם, הבעיה הכוללת של הבנת הנקרא, אינה יכולה להיפתר רק על ידי שינון אוצר מילים ומונחים או תרגול מבנים לשוניים ברובד הטכני, בטקסט פשוט ברמה נמוכה. בודאי שגישה זו אינה רלבנטית לטיפול בתלמידים בוגרים, הדוברים עברית כשפה מרכזית. תמיכה מסוג זה, הנעשית מחוץ לכיתה, על חשבון שיעור שהלומד נעדר ממנו, מגדילה את הפער ההישגי והשפתי גם יחד.

מאחר שחסכים שפתיים משפיעים באופן משולב על התפקוד הלשוני-חשיבתי, הרי שאי טיפול בחסכים בידע עולם, בחסכים לשוניים ובחסכים באסטרטגיות חשיבה, מעכבים את  רמת ההבנה של הנקרא במהירות הרצויה. לא אחת, הטיפול בבעיה בבית הספר, מתייחס רק לכישורי קריאה המתורגלים בטקסט פשוט, ללא קשר לנלמד בכיתה.
 כאשר העזרה ניתנת ביחס לנושאים הנלמדים בכיתה, התוצאה שונה ויעילה יותר. תמיכה מסייעת לחומר הלימוד הנלמד בכיתה, יחד עם פעולות הסבר והעשרה לשונית, מעמיקים את הבנת הקשר בין הדברים ומקנים לנלמד משמעות.
בדרך זו אף ניתן לזרז את הלמידה על ידי הרחבת ההסבר אודות הנושא הנלמד ושימוש באמצעי הוראה מסייעים. כמו למשל: תוך שימוש בעזרים אודיאו-ויזואליים, בהנחיה פרטנית, בתמיכה בהבנת הנשמע, במתן הזדמנויות לביטוי אישי ובעידוד למידה עם עמיתים. שילוב תהליכים מסוג זה יחד עם קריאת טקסטים מוערים יכולים לתת מענה לחסכים ועל כן להשאיר את מרבית הלומדים ה"חלשים" בכיתתם.

 

בתי ספר אשר יישמו דרכי הוראה מגוונים מסוג זה, חוללו שיפור הישגי ניכר בקרב כול התלמידים, מספר הנכשלים בכול כיתה הצטמצם מאוד גם בתחום השפתי וגם בשליטה בנושאי הלימוד ביחס לתכנית הלימודים.
חבילת תמיכה מסוג זה נובעת משינוי בתפיסת ההוראה. שינוי זה בא בעקבות הבנת הקשר בין מספר גורמים המקדמים למידה והבחנתם מגורמים המעכבים למידה.
יישומם הדידקטי של תובנות אלה בתוך תכני ההוראה ונושאי הלימוד, מצריך שעות הכנה של חומרי לימוד על ידי צוות המורים במשותף, שינוי באחסון חמרי לימוד כנכס בית ספרי ובארגון אמצעי הוראה זמינים בכיתות, ביחס לצרכים משתנים. תפיסות אלה  בקרב מורים, נמצאו כמגבירות את הצורך בדיון להבהרת הקשיים הספציפיים של התלמידים, במערכי גורמים שונים. מעמדה זו נערכו מורים לטיפול תואם בבעיות תוך בחינת אפשרויות התערבות שונות ומגוונות, בתוך הכיתה,  מחוץ לכיתה לזמן קצוב, בשיתוף של מורים מסייעים בתוך הכיתות ובגיוון אמצעי ההערכה. כול זאת, ללא הורדת הסטנדרטים הנדרשים בתכנית הלימודים. אמצעים אלה כוונו מצד אחד למניעת בידוד הלומדים בעלי החסכים הלימודיים ולחיזוק ביטחונם ביכולותיהם. מצד שני, התבררה המגמה הפדגוגית כיצד לחזקם בחשיפה לתכנים ואופני חשיבה מהותיים לנושאים הנלמדים בכיתה ומכאן גם נוצרה הבנה מעשית לשיפור הישגיהם.
 
אין להתעלם גם מן הצורך לחולל טיפול  מונע בחסכים לשוניים או שפתיים, לאורך כול שנות הלימוד. זאת על ידי חשיפה רבה ושיטתית למידע באמצעי קליטה שונים, עידוד מוגבר של קריאה והכרת סוגי טקסטים ותכנים שונים ומגוונים. התרחשות תהליכים מסוג זה בשיעורים רבים כדרך למידה, מעוררת עניין ומחנכת ללמידה עצמית.
לא בכול בית ספר יסודי מתקיימת פעילות לעידוד הקריאה בכיתה ובספריה.
לא בכול בית ספר יסודי נחשפים תלמידים למגוון טקסטים בזמן השיעורים.
לא בכול השיעורים נחשפים תלמידים לתכנים המעשירים ידע עולם במדע, אמנות, טכנולוגיה ותרבות. בין אם נעשה הדבר דרך שיחה, סרטים, תמונות, סיפורים, מוזיקה, או התנסויות כמו דיון, טיולים, תצפיות וכדומה.
 
דווקא במקום שרבים החסכים, נדרשת העשרה רבה ומגוונת! לא צמצום ופישוט!
הכיתה איננה רק מרחב פיסי או חברתי. הכיתה היא למעשה מרחב התפתחותי. בכדי לפתח הרגלי למידה ואהבת השכלה, יש ליצור סביבה לימודית מאתגרת, הכוללת ספרים מסוגים שונים, חוברות, עיתונים, ירחונים, תמונות, מחשבים, משחקי חשיבה וידע וכדומה.
פלקטים  ולוח בלבד, אינם עושים את המלאכה!
 
 חוסר טיפול הולם בבעיות למידה מצטברות,  מחולל אצל תלמידים, כעס, תסכול, דימוי עצמי שלילי, חוסר ביטחון ביכולות ללמוד, ייאוש ואלימות.
בקרב המורים הדבר מתבטא בשחיקה, בחוסר סיפוק מקצועי ותחושה שהמערכת "שם למעלה" אינה עושה די לשיפור המצב. אמנם, הרחקת התלמידים החלשים מן הכיתות, אינה מקדמת את הממוצע הבית ספרי בהישגי התלמידים. אכן, תחושת המעגל הסגור ללא מוצא, אוטנטית, ולחצים ארגוניים וביקורת חיצונית אך מגבירים את התסכול.
 
נמנענו כאן  במודע, מלגעת בתופעה של תלמידים המגלים קשיים בהסתגלות חברתית ורגשית, וזאת, מתוך רצון כן להתמקד בבעיות הפדגוגיות הקשורות להוראה וללמידה. התופעה באופן כללי מורגשת היטב בבתי הספר ומעוררת מורים  אחדים להתמקד בה, יותר מאשר באפשרויות הטיפול בחסכים הישגיים. אין ספק כי גם בנושא זה, חוסר המשאבים  הקליניים לטפל בבעיה, מטיל עומס נוסף על צוות המורים ועל מכלול הבעיות הקיימות.
 
במאמר הבא נבחן את הקשר בין המבנה הארגוני הבית ספרי לדרכים בהן מתמודד בית הספר עם מכלול הבעיות שהוזכרו עד כה.
 
 
 
 
 
 
 

מודעות פרסומת
Post a comment or leave a trackback: Trackback URL.

תגובות

  • יערה חוצן  On ינואר 22, 2008 at 6:18 pm

    אני מסכימה בעיקרון עם התפיסה שלך והייתי שמחה לקבל דוגמאות ספציפיות לאופן שבו רצוי, לדעתך לפעול בכיתה. אני מלמדת ביסודי, את כל כיתות א-ו, בשילוב מחשב בהוראה. מה את ממליצה לעשות כשאת כותבת :" דרכי הוראה מגוונים "

    בתודה
    יערה חוצן

  • אספמיא  On ינואר 23, 2008 at 9:11 pm

    ומה עם יישומים, מעשים? ומה עם התייחסויות לקשיים הניעורים בפועל ?

להשאיר תגובה

הזינו את פרטיכם בטופס, או לחצו על אחד מהאייקונים כדי להשתמש בחשבון קיים:

הלוגו של WordPress.com

אתה מגיב באמצעות חשבון WordPress.com שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Twitter

אתה מגיב באמצעות חשבון Twitter שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת Facebook

אתה מגיב באמצעות חשבון Facebook שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

תמונת גוגל פלוס

אתה מגיב באמצעות חשבון Google+ שלך. לצאת מהמערכת / לשנות )

מתחבר ל-%s

%d בלוגרים אהבו את זה: