א. קריאת מצב
במרבית בתי הספר, הכשלים ההישגיים מיוחסים לטבעו של הלומד ולהתנהגותו! ללומדים שאינם מבינים את חומר הלימודים או אינם פועלים כלומדים "תקינים", מיוחסים גם הפרעות ביכולת הקשבה בכיתה, קשיים בתקשורת חברתית, חוסר מוטיבציה ועצלות המתבטאים בהתנהגות גלויה של הלומד. בנוסף, אי שליטה מספקת בשפה ובהבנת הנקרא, מהווים מכשול מהותי בהבנת המתרחש בשיעור ובספרי הלימוד.
מכלול בעיות מסוג זה, יוצר קטגוריה של תלמידים "חלשים" הנתפסים גם כבעלי רמת יכולת לימודית נמוכה. בהעדר תמיכה אינטנסיבית בהוראת השפה העברית וכן בלא סיוע חברתי ולימודי המשלב את הלומד בחברת דוברי השפה, גם ילדי עולים נתפסים כתלמידים "חלשים".
כול עוד אופן ההוראה הוא אחיד לכול, פרונטאלי ומבוסס בעיקרו על מידע מילולי הנמסר דרך המורה, מעמד התלמידים אינו משתנה. קבוצות תלמידים אלה, נדחקות לשוליים מחוץ למעגל ההישגים והם נותרים זמן ממושך ללא שיקום יעיל.
פעולות ההערכה התקופתיות, הנהוגות בבתי הספר משמשות בעיקר לתהליכי דיווח להורים ולמעשה בכך מועברת האחריות לתיקון המצב להם ולילדיהם.
מרבית בתי הספר, מוצאים לבעיות שהוצגו לעיל, פתרונות ארגוניים. הפתרונות מצויים בהוצאת תלמידים מן הכיתה, אם לקבוצת למידה זמנית בחלק מן השיעורים ואם כפעולה ממיינת להקבצות על פי רמת הישגים בשפות, מתמטיקה ומדעים. "המהדרים" יוצרים מסלולי למידה נפרדים בכיתות נפרדות.
אופן ההוראה והתפיסות החינוכיות עליהן מבוססת ההוראה, אינם מונחים על שולחן הדיונים הבית ספרי לדיון פדגוגי. על כן גם אין ייזום של פעולות המתקנות את תהליכי ההוראה/למידה בזמן אמת בכיתה עצמה, בהקבצות או בקבוצות הלמידה. ההנחה כי קבוצת לומדים קטנה יותר מביאה ישועה להישגי התלמידים, אינה מוכחת כיעילה. זאת לאור העובדה כי הנחות היסוד ביחס ללומד, קושרות את חולשת ההישגים ליכולת לימודית נמוכה. על כן, גם ההוראה, מלווה בציפיות נמוכות, קצב איטי והיקף מצומצם של חומר הלימודים.
מצב זב מסביר את חולשתו של הפתרון הארגוני למרות היותו נתפס כתורם לשקט תעשייתי ולסדר הבית ספרי.
האם קיימות תפיסות חלופיות המספקות פרשנות שונה ואמצעי הוראה שונים בכדי לטפל בפערים בהישגי התלמידים?
האם ניתן לתקן את המצב, אם נבין אילו גורמים ספציפיים עלולים לעכב למידה או לקדמה ואילו תפיסות חינוכיות, עקרונות פעולה ואמצעי הוראה נובעים מהבנה זו?
ב. אילו גורמים קשורים למימוש היכולת הלימודית?
במאמר זה נבחן שלושה גורמים בהם טרם עסקנו במאמרים קודמים.
כעובדה, קיים פער בכישורי למידה בקרב תלמידים. זיהוי הפער והטיפול בו, מצריכים מידע רחב אודות כישורי למידה והבנה כיצד ניתן ליישמם למצבי הוראה/למידה, בנושאי הלימוד הנלמדים בכיתה. תפיסה זו מבקשת לתמוך בשני נושאים.
א) לפתח כישורי למידה באופן מדורג לאורך שתים עשרה שנות הלימוד מגן הילדים ועד סיום הלימודים במבחני הבגרות
ב) לבחון עד כמה ניתן לייצר "תרופות" לימודיות לנצרכים שטרם רכשו כישורי למידה מספיקים, כאשר הם מצויים כבר בשלבי לימוד מאוחרים יותר
עיון במידע המצוי בקישור הבא מגלה את חשיבותו, הקיפו וחיוניותו ללמידה. http://www.studygs.net/hebrew/(החומר מופיע בשפות שונות כולל עברית!)
ישום מידע זה דורש תרבות תכנון וניהול שיעור, המשלב הוראה של נושאי לימוד שונים עם התנסויות וחוויות למידה מעניינות, המקנות כישורי למידה. למשל, כאשר צוות המורים המקצועי משתף תלמידים בהבנת מטרות הלמידה על ידי יצירת תכנית הוראה ולמידה של נושא לימודי במספר שיעורים. חשיפת תכנית עבודה כזו לתלמידים והשימוש בה במהלך השיעורים, מאפשר לתלמידים להכיר את מטרות הלמידה בכול תת נושא, להבין את חשיבותן של משימות הלמידה הערוכות לפי לוח זמנים, ולהיעזר במבדקים וללמוד לקבל משוב לעבודתם. אמצעים אלה, מקדמים סדר ואחריות ביחס לרצף הלמידה וכן ביחס לתהליכי ההערכה הנלווים המכוונים להשלמת המטרות ולשליטה בהישגים.
במסגרת מסודרת המציגה את שצפוי מתהליכי ההוראה/למידה, ניתן גם לשלב מגוון אמצעי למידה חלופיים במערכי השיעורים בכיתה, המדגישים הקנייה ותרגול של כישורי למידה בנושאי הלימוד. כמו למשל: לחזור וללמד בתוך הקשר הנושא הנלמד כיצד לסכם, כיצד לתכנן את זמן העבודה העצמית, כיצד לענות על שאלה, כיצד לנתח מידע מתמונה וכדומה. כאשר פעולות מסוג זה נתמכות בחומרי עזר כתובים,ו/או מוקלטים, יכולים תלמידים למצוא מענה לחסכים גם בתוך גילוי עצמי וגם משום שאמצעי עזר מתאימים זמינים בזמן הלמידה בשיעור.
יישום מסוג זה, מחייב שינוי בתפיסת מהלך השיעור ופתיחתו גם לעבודה עצמית של תלמידים בהנחיית המורה בנוסף למהלכי הקנייה פרונטאליים. כך תלמידים שאינם זקוקים לחיזוקים בתחום מסוים אינם מבזבזים את זמנם בעוד שאחרים סוגרים פערים בתחומים שהם נזקקים להם. מטבע הדברים, כאשר מערכת אמצעים מקצועיים עומדת לרשות המורה, תפיסת התפקיד משתנה ומבטאת יותר אחריות כלפי יותר תלמידים.
כעובדה, חלק מן התלמידים מתקשים בהתמודדות עם פתרון בעיות חדשות, ומשימות הדורשות יישום כישורי חשיבה, כמו; ניתוח, שיפוט, ביקורת, הפשטה, ועוד. זיהוי פער הקיים בין תלמידים בשימוש ויישום אסטרטגיות למידה וחשיבה מצריך, אפוא, הוראה המכוונת לפיתוח אסטרטגיות חשיבה וכישורי חשיבה בתוך נושאי הלימוד הספציפיים.
ראשית, יש לכך הצדקה בצורך לשפר הישגים לימודיים בקרב יותר תלמידים. שנית, אסטרטגיות החשיבה הן שונות ומגוונות הן ברובד המנטאלי האישי והן בשל ההקשרים המגוונים של ענפי החשיבה המדעית. שהרי אסטרטגיות חשיבה החלות על ניתוח בעיה מתמטית אינן דומות ברמה הפרטנית לאסטרטגיות חשיבה הנדרשות בניתוח שירה, ואלו שונות מאסטרטגיות החלות על ניתוח טקסט מקראי, תמונה אמנותית או מסמך היסטורי. מבני ההסבר במקצועות הלימוד אינם אחידים וכלי הניתוח שונים. כך גם אופני החשיבה בכול מקצוע, מעוגנים במבנים מושגיים ורעיוניים שונים.
על כן, בתהליכי ההוראה נדרשת שקיפות ורפלקטיביות ביחס לאופני חשיבה שונים, המתעוררים למשל עם גילוי הדרך לבניית מושגים כהכללות מופשטות של פרטים, או למשל, במציאת הדרך לאיתור פרטים חשובים, הבחנתם מן הטפל וארגונם. הלומד צריך להיחשף לאמצעים ולפעולות מחשבתיות, היוצרים קשר בין מושגים ורעיונות תוכניים. הוא בונה למעשה הקשר משמעותי בין חלקים לשלם, ולומד להסביר תופעות בתחום מסוים.
פיתוח יכולת רפלקטיבית להבין באילו אסטרטגיות יש לנקוט מצויים בלב ליבה של הלמידה בכול אחד מן התחומים. מתהליכים כאלה נבנות תובנות כיצד להבין את משמעותם של נתונים גיאוגראפיים, או כיצד לארגן נתונים בכדי להציע פתרון לבעיה מתמטית, או כיצד להגיב באופן ביקורתי לדעות שונות.
פעולות החשיבה הנדרשות בכול מקצוע לימוד, להבנת מושגים ורעיונות ולהבנת הקשרים היוצרים ביניהם משמעות, הן חומר הגלם, המפתח חשיבה במוחם של התלמידים. מכאן לומדים תלמידים לגלות באילו דרכים יפענחו משמעות של טקסטים מסוגים שונים, כיצד יפיקו דעות, עמדות, מידע רלוונטי לדיון או אילו אפשריות תתעוררנה בכדי להציע פתרונות מעניינים יותר לבעיה.
תפיסת ההוראה כמערכת מפתחת ולא כמערכת המעבירה חומר מאתגרת את מוחם של התלמידים. היא אקטיביסטית ובונה תהליכים מורכבים המשלבים תכנים וחשיבה. על כן, מתעורר צורך להכין ולנהל שיעורים באופן מגוון גם בכדי להתייחס להבדלים אינדיבידואליים בסגנונות חשיבה וכן מתוך התחשבות במהות השלבים בתהליכים מפתחי חשיבה. תכנון וניהול תהליכים מסוג זה צריכים לכלול מצד אחד מהלכי בנייה ומצד שני מהלכי שיקום למקרים שהחשיבה חבולה או שאינה יעילה.
ברמת הביצוע גם בנושא זה נדרש שילוב מאוזן בין הוראה להנחיה. שימוש בחומרי עזר מאתגרים המשלימים חסכים מצד אחד והיחשפות לחומרי לימוד המאפשרים העמקה והעשרה מצד שני, יוצרים מערך משלים לקידום התפתחותם של מגוון הלומדים בכיתה. במקביל, נדרשת גם פתיחות לאפשרות, כי אתגרי מחשבה הבנויים באופן מדורג, תורמת למימוש פוטנציאל לימודי גלום ובלתי ידוע מראש! משימות ההוראה דורשות אפוא, התמחות בנושאי הלימוד, ידע והבנה כיצד לאתגר אופני חשיבה שונים ויכולת ליצור אקלים של כבוד הדדי ואמון בכוחות החשיבה של כול התלמידים.
כעובדה, קיימים פערים בין תלמידים בידע רחב שאינו נקנה בבית הספר, אלא נרכש מתוך למידה והתנסות עצמיים של הלומד, דרך קריאה, חשיפה למקורות מידע מגוונים, סקרנות טבעית ועוד. הבעיה מתעוררת כאשר מתגלה כי ידע כללי מסוג זה, תומך רבות בתהליכי הלמידה בבית הספר. זיהוי פער בידע כללי (המכונה גם ידע עולם), בין תלמידים, מכוון להבנה של רמת המוכנות של תלמידים בהשכלתם הכללית, לקראת לימודיהם בכול אחד מנושאי הלימוד בתכנית הלימודים.
האחריות ללמד את תכנית הלימודים מחייבת הבנה וזיהוי של אותם תכנים חיוניים הנדרשים ללימוד והבנה של נושא לימודי אך אינם כלולים בו באופן פורמאלי. אין לדעת מראש למי מהתלמידים יחסר מידע זה או אחר. למשל, שפת המקרא אינה מובנת למרבית התלמידים. מורים משקיעים זמן רב בקריאת הטקסט המקראי ובפירושו לשפת הדיבור היום יומית. הפירוש הנשמע באופן חד פעמי בכיתה, אינו מעורר עניין רב והוא גוזל זמן יקר משיעור שיכול לעסוק בפיתוח רעיונות, ערכים או שאלות וסוגיות מעניינות ורלבנטיות. אפשר וראוי לפתח מערכת תמיכה המסייעת לתלמיד באופן פרטני לקרוא או לשמוע את קריאת הטקסט המקראי יחד עם פירוש ראשוני של מילות הטקסט. האפשרות לעיין בחומר כזה באופן חוזר מחוץ לכיתה מגבירה את היכולת של הלמידה העצמית.
נחשוב עתה על ספר לימוד בהיסטוריה המעמיק את ההבנה ההיסטורית בתוך מתן רקע על תרבות התקופה, אישים, מפלגות, גבולות משתנים של מדינות וכדומה. התלמידים אינם מצויים על קו השכלה אחיד ומשותף המאפשר להבין את הטקסט. גם כאן, מערכת הסבר תומכת יכולה לתרום לתגבור ההבנה ולהפחתת תלות בזמן מורה בשיעור.
לאחרונה חלק מספרי הלימוד נותנים את דעתם לפערים השכלתיים הקיימים בין תלמידים, בעיקר בתחום הלשוני. אולם, מעצם טיבו של ספר הלימוד, התלוי במחיר הנייר ומשקלו,התמיכה האמורה מוגבלת במתן מענה למיגוון הבעיות הקשורות להשלמת השכלה.
לשונות ההשכלתית, השפתית והתרבותית, הקיימות בין תלמידים בארץ הגירה כשלנו, נדרשת מערכת מורכבת המשלימה למידה של מידע חיוני בפירוש מילים ומונחים לשוניים, בהסבר פרטני הבונה מושגים, במידע רקע משלים, במתן נתונים פרטניים ודוגמות וכיוצא באלה.
מידע מסוג זה ניתן להבניה מראש בניתוח מעמיק של תכני הלימוד, וכן של הטקסטים המשולבים בהוראה.
כאשר חומרי עזר, חסרים להשלמת רמת הידע הבסיסי, גדל הסיכוי שהנושא הלימודי לא יובן על ידי חלק מן התלמידים. על כן, בניסיון לשפר הישגי תלמידים, אין כלל אפשרות להתעלם מגורם זה בהוראה. אולם, גם בנושא זה, השלמת הידע החסר צריכה להתנהל ביחס לצרכים של התלמידים. כלומר: לאפשר לתלמידים ללמוד איזה מידע חסר להם וללמדם להשלימו דרך אמצעים המספקים הסבר קצר הנותן מענה לצרכיהם.
יישום מערכות טכנולוגיות לצורך זה בכיתה, יכול להיות יעיל במיוחד כאשר אמצעי קישור למידע מילולי, שמיעתי וויזואלי יכול לסגור פערים בזמן אמת ולאפשר לתלמידים להתקדם בלמידה מבלי לוותר על רמת החומר הנלמד.
יתכן, כי כבר בעידן ספרי הלימוד יש לפתח אתרי תמיכה לספרי לימוד, המשלימים מידע ברמה פשוטה ואולי אף להוסיף קישורים למידע מרחיב ומעשיר לתלמידים המבקשים להעמיק את התעניינותם בנושא הנלמד.
גם בתחום זה, מידע משלים מצד אחד ומידע מעשיר מצד שני, יחנכו תלמידים לאי השלמה עם מצבי הבורות, יחנכו לאחריות להשלמת השכלה חסרה, יגבירו שאיפה לשיפור הישגים ולמצוינות.
חסכים השכלתיים יוצרים בחומר הלימוד חוסר קישוריות ועמימות ותורמים לחוסר ביטחון בלמידה. העדר התייחסות לפערים בידע עולם כללי, התומך בלימוד הנושאים בתכנית הלימודים, משאיר תלמידים רבים מחוץ למעגל ההבנה. הם אינם מפתחים ריכוז, עניין וסקרנות בלמידה, ונכלאים במעגל סגור של כישלון ותסכול כבר בבית הספר היסודי.
חסכים אלה נתפסים על ידי המורים כנטל כבד. בחדרי מורים, נשמע תכופות הטיעון, כי אין זה מתפקידו של המורה להשלים חסכים אלה. על התלמיד, כך נטען, לבוא ברמת מוכנות גבוהה יותר של ידע אישי ושל יכולות חיפוש ולימוד עצמי. רוב המורים מודעים היטב לעומס התכנים וזמן ההוראה הקצר העומד לרשותם ובכך מסבירים גם את אי יכולתם לטפל בפערים מכול סוג.
לעניות דעתי, אי אפשר להשאיר נושא מסוג זה כ"תלוי באוויר", לטעון טיעונים בגנות תרבות הנוער, להיתלות בדרדור השפה והתרבות וכיוצא באלה. הזנחת נושא זה היא עצמה הגורם לדרדור השכלתי ותרבותי גם יחד.
בתכנון מהלכי הוראה אשר ישפרו אופני הסבר, יפתחו חשיבה ויזמנו אמצעים וטכנולוגיות אשר יספקו לתלמידים מידע תומך, יש משום שדרוג רמת ההוראה לכלל התלמידים. כחלק מתפיסה זו השלמת פערים מצד אחד וחינוך למצוינות מצד שני, הם שני זרועות חיוניים של אותו גוף הפועל להטבה חינוכית, חברתית ותרבותית!
ג. ברמה המערכתית מתעוררות מספר שאלות מהותיות
1. האם ידע עיוני הקשור לטיפוח כישורי למידה וחשיבה וכן כישורים יישומיים המתאימים למקצועות ההוראה, אמנם נרכשים בתוכניות להכשרת המורים?
2. עם אילו אמונות והשקפות חינוכיות יוצאים פרחי הוראה מההכשרות השונות להוראה?
3. מה מניע את קיומו של סגנון הוראה השם דגש על העברת חומר לימודים ושינונו?
4.לאור אילו קריטריונים נבחן העומס התוכני בתכניות הלימודים?
5. אילו שינויים נדרשים בכול מערכת החינוך בכדי לקדם תפיסות חינוכיות ואמונות התומכות בפיתוח כול התלמידים ולא להסתפק רק בפיתוח אליטות.
6. אילו תנאים סביבתיים וארגוניים נדרשים לשיפור ההוראה במונחים של מרחבים עתירי ידע, זמן הוראה, היקף תכניות הלימודים, והתאמה מערכתית בין מטרות החינוך, איכות ההוראה ומהלכי ההערכה.
ראוי אם כן לערוך בדיקה מקפת אם למורים אשר הוכשרו להוראה באוניברסיטאות ובמכללות להוראה, אמנם יש ידע מקצועי, המאפשר להם להתמודד עם קשיים מהותיים בתחומי הלמידה והחשיבה במקצועות הלימוד בהם התמחו? נושא זה ראוי למשנה תוקף עם ההצהרות אודות עידן חינוכי חדש עקב רפורמות חינוכיות אפשריות.
אופני הסבר בהוראה, קשורים קשר אמיץ לפיתוח מושגי ורעיוני בנושאי הלימוד, לפיתוח כישורי חשיבה בהקשר התכנים וכן בפיתוח אסטרטגיות למידה!
בהעדר ידע מקצועי בנושאי למידה וחשיבה, אילו "תרופות" תופעלנה בשעות הנוספות שהרפורמה מייעדת למורים?
מה יעזור למועמדים להוראה, בעלי ציון פסיכומטרי גבוה יותר, אם הכשרתם חסרה חוליות מהותיות בעבודתם?
האם מעמד המורים ישתפר בהעדר כלים בסיסיים להצלחתם המקצועית?
שונות אנושית וחינוך 